Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 8 )

Знаменательно, что в двух лучших польских учебниках дидактики, на которых воспитано несколько поколений учителей, проблематика самообразования не нашла своего отражения. Б. Наврочинский посвящает ей несколько фраз в своих многократно переиздававшихся «Принципах обучения», а К. Сосницкий в «Общей дидактике» обходит ее полностью. Она появляется в современных учебниках дидактики и в работах по педагогике взрослых, но эта проблематика трактуется формально, без той убежденности в ее значении и интересе, которая была свойственна большинству польских авторов времен зависимости Польши и межвоенного периода.

Задачей современной дидактики является возрождение значимости самообразования. Эта задача, как и обучение, является предметом ее эмпирических исследований и теоретических поисков, хотя и первое и второе уже много лет забыты. Требуя их возрождения, мы исходим из того, что по мере демократизации просвещения самообразование становится все в большей степени потребностью всех граждан, всего общества. Это связано с ростом уровня просвещения и с постоянной необходимостью обогащения общего и специального образования независимо от места и положения, занимаемого личностью в обществе. Кто-то мог бы сказать, что значение самообразования возрастает в связи с появлением идеи обучения в течение всей жизни, но это неверно. Напротив, идея непрерывного образования появилась в обстановке, в которой самообразование становится жизненной необходимостью для большинства людей, поскольку этого требуют современные условия социальной жизни.

Самообразование – это такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека. Поэтому так называемое управляемое самообразование является не самообучением, а относительно самостоятельным учением под руководством другого лица (учителя, инструктора), которое влияет на цели этого учения, на его содержание, а также на методы или формы. Фактор полной свободы выбора, полной самостоятельности накладывает на самообразование своеобразный отпечаток. Этот выбор не каждому дается, он требует не только постановки себе цели, но и труда, настойчивости в ее реализации. Истинный процесс самообразования встречается очень редко, но и в этом идеальном случае цели и содержание обучения подвергаются динамизации: достигнув более высокого уровня сознания, личность осуществляет их переоценку и совершенствование. Оптимального уровня самообразование достигает тогда, когда оно преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его образования в течение всей жизни, основу его поведения и образа жизни.

На вопрос, надо ли понимаемому таким образом самообразованию придавать какой-то дополнительный смысл и трактовать его как «самоутверждение личности» или как реализацию какого-либо образца личности, можно ответить, что такой необходимости нет. Самообразование может быть реализацией собственного идеала личности, но это как бы внешняя для него цель. Самообразование – это всегда повышение общей культуры, а в ее рамках усвоение каких-либо знаний и форм деятельности, а также профессиональной культуры в зависимости от профессии работающего человека.

Больше проблем вызывает определение термина «самообучение». До сих пор его отождествляли с термином «самообразование» или придавали ему весьма различные значения. Во избежание этой многозначности самообучение можно понимать как дополнение собственного образования личностью, которая по каким-либо причинам не могла приобрести его в школе. Такую личность мы называем самоучкой, в то время как трудно было бы назвать самоучкой инженера, который для расширения кругозора увлекается древнегреческой литературой или исходя из практических потребностей обогащает свои специальные знания.

Школа и формирование у молодежи мотивации к самообразованию

Определяя самообразование как управляемый самим субъектом процесс обучения, мы по меньшей мере не исключаем самообразование из стен школы. Однако поставим вопрос, не считает ли современная школа с ее односторонней установкой на получение молодежью как можно большего запаса знаний при минимальной самостоятельности получение образования лишь инструментом, дорогой к диплому для приобретения какой-либо профессии. В такой школе – а, как показывает критика школы в мировом масштабе ( ), она является повсеместным явлением – имеет место обучение, контролируемое учителями, учебниками и постоянной информацией, черпаемой из учебных пособий, до момента «зачета», коллоквиума или экзамена по данному предмету. Такое обучение не создает условий для самообразования и даже не предусматривает его.

Последствия такого школьного образования хорошо известны. Их изучал А. Яновский. Из его исследований стремлений молодежи средних школ следует, что она высоко ценит знания, о чем свидетельствует тот факт, что именно эти черты получили высшую оценку среди наиболее высоко оцениваемых младшими (49,3%) и старшими учащимися школ (47,9%). То, что почти половина молодежи выбрала эти ценности, не свидетельствует еще о влиянии среди школы. Избирались и другие ценности, на которые школа не имела значительного влияния: жизненная практичность (38,7%), счастливая семейная жизнь (36,5%), веселый нрав (35,4%) и любовь (34,5%). Эти пять альтернатив зависели прежде всего от влияний, оказываемых на молодежь семьей, группами ровесников и широко понимаемой социальной жизнью.

Влияние, оказываемое школой на взгляды и убеждения воспитанников, показывает в книге Яновского одна из таблиц, главную часть которой мы помещаем ниже.

Таблица 9

Влияние различных факторов на взгляды и убеждения молодежи

Кому больше всего я обязан своими взглядами и мнениями	Младшие 947 чел. (%)	Старшие 934 чел. (%)
Ближайшие родственники	57,1	64,4
Книги	44,2	67,3
Радио и телевидение	38,8	39,6
Товарищи по учебе	28,2	32,3
Пресса	24,2	27,8
Классный руководитель	16,3	14,9
Другие педагоги	7,7	8,8
Школьная организация Союза социалистической молодежи	2,7	4,6
Школьная организация харцеров	6,2	3,2
Школьная организация Союза сельской молодежи	1,2	1,6
Другие люди	17,1	18,4
Не знаю	4,1	2,9
Не ответили	3,3	2,6

Даже поверхностный анализ этих данных не позволяет сделать вывод о значительном влиянии школы на взгляды молодежи и на ее стремления. И здесь первые пять позиций занимают факторы, независимые от школы, а классные руководители и другие учителя оказались еще дальше, и то с небольшим количеством процентов. В педагогических же трудах очень высоко оцениваются возможности школы и не очень высоко – влияние других факторов.

Эти удивительно низкие результаты работы школы – разумеется, в оценке учащихся – очень удивляют, потому что большую часть дня молодежь проводит под влиянием школы, специализированного института по воздействию на молодежь, ответственного за формирование ее индивидуальности. Это один из парадоксов нашего времени. Оказывается, что школа, односторонне навязывающая учащимся задания и контролирующая их реализацию, автократическая школа, не в состоянии оказывать глубокого влияния на молодежь, на ее стремления и убеждения. То, что молодежь получает в этой области, является в значительной мере заслугой внешкольных факторов, которыми сама школа часто пренебрегает. К причинам такого положения дел относятся отсутствие самостоятельности в работе молодежи, отказ от многосторонности в обучении и воспитании, упущения в выработке у учащихся навыков самообразования, роль которого возрастает по мере перехода учащихся в старшие классы. Это неблагополучное положение дел переносится в вузы, где самообразование имеет полную возможность превалировать обучением под руководством педагога. Этому должно способствовать присутствие известных ученых, которые могли бы своим примером привлечь молодежь к самообразованию, к самостоятельным исследовательским поискам. Так ли обстоит дело в действительности? Частичный ответ на этот вопрос дали работы Я. Орлика, который исследовал стремления студентов 1-го курса всех варшавских вузов и два года спустя ту же группу молодых людей как студентов 3-го курса. Если под стремлениями вместе с А. Клосковской он понимает «категорию сознательных потребностей, относящихся к предметам, – ценностей, не имеющихся в настоящее время или таких, которые требуют постоянного обновления и признаются достойными стремлений» (113а), то потребности к самообразованию и сформированные на их основе принципы, как «ценности, требующие постоянного обновления и достойные стремлений», являются, без сомнения, стремлениями. Они обнаружены у студентов Варшавы, Центра академии науки Польши, и представлены на табл. 10, составленной Орликом.

Таблица 10

Чего бы ты больше всего хотел достичь в жизни?	Год обучения
1-й	3-й
1. Получить образование и профессию	67	32
2. Добиться успеха в личной жизни и в отношениях с товарищами	46	34
3. Найти работу, дающую удовлетворение	28	25
4. Материальное благополучие, независимость	26	30
5. Создать семью	22	40
6. Профессионально-социальная карьера, известность	20	21
7. Научно-интеллектуальное положение	14	13
8. Успех в профессии	–	11
9. Работать с пользой для общества	–	5
10. Не ответили	3	5
Итого	1743	1895

Как следует из таблицы, ответы на поставленный в анкете вопрос разделены для студентов 1-го курса на 7 групп, а для третьекурсников – на девять. В обоих исследованиях не проявилось в чистом виде стремление к самообразованию. Конечно, студенты хотят иметь высшее образование не ради интеллектуального развития, а для того, чтобы получить профессию, достичь успеха в жизни, иметь интересную и приятную работу, относительно высокое благосостояние или служебное положение, а также успехи в профессиональном труде. Сравнительно близкой к самообразованию была седьмая группа; там речь шла о научной работе, но также и о том, чтобы сделать научную карьеру, защитить диссертацию или стать ученым. Только в девятой группе нашлось что-то действительно конкретное. Студенты выражали желание продуктивно работать для культуры или быть нужными людям.