Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 7 )

В нашей концепции дидактики отношение к труду как к фактору образования понимается так же, как у обоих авторов, названных выше. Работа трактуется в ней как необходимая в процессе обучения форма практики и как фактор познания. Создавая различные предметы, работая на пришкольном участке или в сельском хозяйстве, учащийся познает внешний мир, открывает связи и зависимости между объектами действительности. Он при этом познает мир активно, т. е. дает объектам новые характеристики, вводит новые связи и зависимости. Одновременно эта работа способствует проверке полученных знаний. Конечный продукт труда подтверждает правильность принципов, на которых было основано его производство, а также понимание их связи с законами науки.

Труд как решающий фактор преобразования действительности имеет также большую воспитательную ценность. И не только потому, что, как говорил Макаренко, «лучше и счастливей живут люди, которые могут много сделать», но и потому, что труд формирует индивидуальную и коллективную ответственность, вовлекает во взаимодействие с другими людьми и воспитывает чувство ценности усилий для блага других людей.

Проверка результатов обучения

Проверка и оценка результатов является следствием того, о чем шла речь во введении к анализу процесса обучения: следствием осознания учащимися целей и задач, которые они должны решать в этом процессе. Современная дидактика выше ценит проверку, которая проникает во все моменты процесса обучения от начала и до конца. Проблема не только в контроле хода этого процесса учителем.

Важно, чтобы учащийся был способен к самоконтролю. Фактор самоконтроля, как правило, учителя недооценивают, преувеличивая значение контроля. А между тем самоконтроль, делая учащегося партнером учителя, играет большую роль в предотвращении ошибок и недочетов и тем самым в достижении лучших результатов учащимся. Об этом уже давно сказал И. Кикен в своих исследованиях по обучению орфографии учащихся четвертого и пятого классов общеобразовательной школы. Он утверждал, что около 56% орфографических ошибок учащиеся этих классов делают от «безразличия отсутствия орфографической проблемы» (110, 6), т. е. из-за отсутствия самоконтроля.

Не всякая проверка оказывает положительное влияние на школьные достижения молодежи. Механический контроль, цели и общественного смысла которого учащийся не понимает, может оказать даже негативное влияние, особенно тогда, когда, рассматривая лучшую или худшую оценку собственной работы как фактор личного успеха, определяющий школьную карьеру, он старается обеспечить себе успех даже нечестным путем. Педагогически результативный контроль опирается на общность целей учителей и учащихся, на самостоятельность молодежи и ее ответственность за результаты.

Важным следствием проверки и самоконтроля является устранение обнаруженных недостатков. Речь идет о том, что недостаточно констатировать, что класс делает те или иные ошибки. Намного важнее исправлять ошибки и закреплять правильные формы деятельности, знания или навыки. Некоторые учителя, обнаружив во время контроля недоработки, считают их «долгом» учащегося и требуют его сдачи в назначенные сроки. В случае, когда такому «должнику» требуется помощь, ее оказывает сам учитель или лучшие учащиеся, что особенно ценно, когда служит проявлением их собственной инициативы.

Оценка успехов молодежи в учебе требует от учителя большого опыта, систематичности и последовательности. Трудность оценки вытекает из ее многоаспектности. Действительно воспитательную ценность она имеет тогда, когда является правильной по убеждению учителя, справедливой по убеждению учащихся и соответствует общественно принятым критериям оценок. Отсутствие какого-либо из трех перечисленных факторов подрывает смысл и значимости всякой проверки достижений учащихся.

Задания

1. Какие связи существуют между мысленным познанием, мышлением и деятельностью в процессе обучения?

2. Сравните представленные в главе этапы процесса обучения с этапами этого процесса в понимании (вторая глава).

Глава восьмая

ПРОЦЕСС САМООБРАЗОВАНИЯ

Понятие самообразования

Одной из важных задач современной дидактики является нахождение для понятия самообразования соответствующего ему места в педагогической теории и практике. Это очень популярно и конкретно показано в работах таких известных авторов, как Б. Рассел, В. Спасовский и А. Добровольский, и уже много лет назад почти полностью исключено из учебников дидактики и тем более из школьной практики и просвещения. Отдельные его следы остались еще в дидактике взрослых, но и там чаще говорится об «управляемом самообразовании», нежели о самообразовании действительном.

Проблема самообразования остается в тесной связи с проблемой школы, целями и характером ее деятельности. Много лет назад Б. Рассел в книге «О воспитании...» главной целью школьного обучения назвал выработку способности к самостоятельному овладению знаниями. Еще дальше пошел А. Добровольский, который утверждал, что всякое «учение должно быть самообучением, самообразованием. И только тогда, когда это невозможно или требует много ненужных усилий, неэффективного непроизводительного труда,– только тогда допускается помощь учителя, но и в этом случае действует правило: по возможности самостоятельно» (63, 70). Именно учитывая неподготовленность ребенка к самостоятельному обучению, Добровольский добивался увеличения срока обучения в общеобразовательной школе до десяти лет, чтобы после нее молодежь могла учиться «без постоянной и ежедневной опеки», т. е. через самообучение и самообразование. Однако для этого необходима соответствующая подготовка молодежи школой, чего еще перед Добровольским требовал Спасовский в своих «Принципах самообразования».

Попытки распространения идеи самообразования в польском народе были еще более активными в годы утраты национальной самостоятельности. Низкий уровень начальной школы, ее германизация и русификация стали причиной широкого просветительского движения во всех угнетенных регионах. Оно принимало форму индивидуального или коллективного самообразования в виде кружков, где с особым энтузиазмом изучали историю Польши и проблемы национальной и мировой культуры. Это движение поддерживала педагогическая литература, особенно книги М. Вишневского «Мысли об образовании самого себя», В. Козловского «Что и как читать», А. Дыгасинского «Как учиться и учить других», а также работы С. Карповича и Я. Давида.

Своеобразным итогом этой деятельности были изданные в 1898 г. С. Михальским «Рекомендации для самообразования» сначала в 6 томах (1898–1911), а в новом издании – в 10 томах (1915–1932). Они включали научные труды по различным областям знаний вместе с методическими и библиографическими указаниями. Представляя статьи многих известных авторов, они служили самообразованию, облегчали завершение высшего образования и готовили читателей к исследовательской работе.

Редактор пособия возражал против такого самообучения, которое сводится только к чтению книг, подчеркивая тем самым недостатки школы. Поэтому Михальский рекомендовал такое обучение, которое связывало бы книжные знания непосредственно с жизненным опытом самостоятельно обучающихся, давая им возможность познать смысл и удовлетворение научными знаниями. Эти принципы разделяли многие современники Михальского, в том числе Л. Кшивицкий и С. Дикштейн. Провозглашаемые ими лозунги самообразования учитывали подготовку молодежи к жизни, к производительному труду и к поиску самостоятельных исследовательских решений. В Польше межвоенного периода аналогично цели самообразования понимал В. Спасовский. Поскольку в то время, когда появились его «Принципы самообразования», у нас уже функционировала школьная система, он подчеркивал, что задачей самообразования является дополнение и в определенном смысле корректировка школьного образования. Высказывая критическое мнение по работе школы, он, с одной стороны, выступал за ее реформу, а с другой – рекомендовал самообразование как возможность учета индивидуальности личности, ее заинтересованности, а также как подготовку к самостоятельной деятельности. Критикуя школьное «всезнание», он рекомендовал выбор какого-то одного, необходимого личности предмета в качестве главного предмета самообразования, а затем через обогащение его в различных направлениях – создание на его основе собственной системы общих знаний, зависимой от собственных обобщений и интересов.

озловскому и С. Карповичу, фактор духовного, а не практического развития личности видел в самообразовании А. Добровольский. Выступая за то, чтобы самообразование открывало путь ко всем жизненным возможностям в соответствии со способностями и интересами личности и посредством этого к «нашей духовной цивилизации», он подчинил этим идеям всю свою оригинальную систему просвещения. В этой системе десятилетняя школа для всех, дающая минимум образования, должна выполнять только подготовительные функции. Считая, что молодежь старше 17 лет уже требует ежедневной дидактической опеки, он ставил перед ней серьезную задачу: самостоятельное получение образования, называемого им общим, а также самостоятельное получение профессиональных знаний. Имея в виду приобщение молодежи к решению это задачи, необходимо было так работать с учащимися в десятилетней школе, чтобы они после определенного времени не требовали опеки. Так, «главным дидактическим постулатом» А. Добровольский считал принцип «возможно большего и постоянно увеличивающегося приближения обучения в школе к действительно самостоятельной работе. Существо самообразования по-своему понимал В. Окинский. Он считал, что самообразование – это «самостоятельное, поддающееся самоконтролю преобразование личности с целью приобретения более или менее ощутимого, более или менее ясно определенного образца индивидуальности» (195). В центре внимания направленное «преобразование» индивидуальности, совмещающее элементы обучения и воспитания. Обучение личности другими людьми, а также преобразование ее без осознанных намерений Окинский не считал самообразованием.

Не все дидактики определяли самообразование в явном виде. Так, Гессен не давал определения понятию самообразования, но и он понимал его как самостоятельное управление развитием собственной личности. Образованный человек, по его мнению,– это человек, который «стремится к дальнейшему образованию и владеет навыками самообразования». Одной из главных задач школы третьей ступени он считал «привитие молодежи стремления к самообразованию», которое получают вне школы или в высшем учебном заведении, приобщающем студентов к самостоятельной исследовательской работе.