Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 23 )

В действительности результаты проблемного преподавания редко достигают 100%, однако, как правило, они выше результатов сообщающего преподавания как с точки зрения суммы полученных знаний, так и с точки зрения умения их использовать в жизни и для развития творческих способностей.

Основные характеристики обоих видов преподавания представлены в табл. 12.

Сопоставление характеристик сообщающего и проблемного обучения позволяет сделать вывод о том, что в целом первый вид преподавания уступает второму. Однако оба вида имеют свои достоинства и недостатки. В целом можно принять, что недостатки сообщающего преподавания более серьезны; кроме того, проблемное преподавание носит более многосторонний характер. Можно предположить, что применение любого из этих видов преподавания может привести к нежелательным результатам по отношению как ко всем учащимся, так и к тем из них, которым именно этот вид преподавания не соответствует. Поэтому лучше всего сочетать сообщающие методы обучения и обогащать одни методы другими, что позволяет детям испытывать более сильные переживания и участвовать в разнородной деятельности, о чем шла речь в разделе о многостороннем обучении. Мера такого объединения зависит от возраста учащихся, от содержания обучения и прежде всего от знаний и дидактических умений самих учителей.

Таблица 12

Характеристики сообщающего и проблемного обучения

Сообщающее преподавание	Проблемное преподавание
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу	1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем
2. В устной подаче или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

Сущность проблемного обучения

Хотя проблемное обучение применяется многие годы, а в польской школе оно получило широкое распространение уже несколько десятков лет назад, раньше, чем в других странах, среди практиков оно вызывает много недоумений.

Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопросов и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблемного обучения. Это существо основано вовсе не на вопросах учителя и ответах учащихся, а на создании проблемных ситуаций, на самостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов. Ход этой работы учащихся может, разумеется, направляться вопросами учителя, однако могут быть и такие проблемные задания, которые учащиеся выполняют без единого вопроса, например, на уроке химии они получают на карточках задания, которые затем решают в группах, а после окончания работы сравнивают результаты, полученные в каждой группе. Вопрос учителя в процессе проблемного обучения настолько правомочен, насколько он необходим для преодоления какой-нибудь значительной трудности, и тогда целью этого вопроса является снижение трудности, как бы уменьшение, но не исключение ее.

Вторая причина непонимания сущности данного метода основана на отождествлении вопросов с проблемами. Прежде всего проблема не должна быть сформулирована в виде вопроса, некоторые проблемы принимают вид заданий, выраженных с помощью рекомендаций («сделайте то и то, чтобы проверить...»), кроме того, если учащийся сам «открывает» проблему, то ему никто не задает вопросов. При этом не каждый вопрос является проблемой, даже если кто-то его таковой и считает.

Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

Примерами вопросов, являющихся проблемами, могут служит задания на определение значений незнакомых слов с помощью словаря. Такие вопросы, разумеется, могут быть проблемами для языковедов и этнографов, которые выясняют происхождение или этимологию выбираемых слов.

Еще одним из многих других недоумений представляется мнение о том, что проблемное обучение способствует развитию мышления, но это осуществляется «за счет области научного содержания» т. е. как бы за счет знаний, а между тем экспериментальные исследования показали, что наряду со значительно лучшими результатами в развитии продуктивного мышления оно приносит также значительно лучшие результаты в овладении знаниями и даже, более того в «оперативности» этих знаний. Приобретаемые самостоятельно, они легче применяются в новых ситуациях, теоретических и практически задачах.

Прослеживая попытки характеристики проблемного обучения мы убеждаемся в их зависимости от развития психологии. Первой из этих попыток обычно считают концепцию Дьюи, которая была представлена во второй главе. Она включает пять этапов решения проблемы от появления ощущения трудности до самого ее решения. Этот анализ послужил Б. Наврочинскому материалом для дидактической разработки хода проблемного урока, включающего пять проблемных ступеней – от соприкосновения учащегося с какой-либо трудностью до нахождения ее объяснения и применения в соответствующих упражнениях. Обе эти разработки, как указывалось во второй главе, не вполне удовлетворительны.

После Дьюи попытку универсального решения проблемы предпринял Уоллес. Процесс решения новых проблем он представил в четырех основных фазах.

1. Подготовка личности (включающая ее обучение и опыт), а также попытки решения проблемы.

2. Инкубация – период «вынашивания» решения, когда личность перестает ею сознательно заниматься, однако в ее мозгу происходят подсознательные процессы, приближающие решение.

3. Озарение – когда в сознании неожиданно, под влиянием опережающих саму идею событий, появляются идеи-решения.

4. Верификация – проверка результативности решения и уточнение новой идеи (284).

Это решение и множество ему подобных не может быть признано удовлетворительным, поскольку две важнейшие фазы процесса решения проблемы – инкубацию и озарение – он объясняет деятельностью подсознательных и бессознательных процессов, тем самым избегая их объяснения.

Не рассматривая другие подходы, которых в литературе великое множество, обратимся к взглядам Гебба, о которых шла речь в предыдущей главе. Гебб по достоинству оценивает «функционирование промежуточных процессов в решении проблем», а само решение сводит к функционированию следующих двух типов мышления:

1. Открытие, изобретение, формулировка новых идей.

2. Верификация – процесс проверки, объяснение и классификация полученных знаний (87, 407).

Характерной чертой мышления, которое ведет к открытию или изобретению, является поиск идей решения и его конкретизация. Идея – это новое направление мышления, обозначение поля, в котором лежит решение, мысль же, обычно называемая гипотезой, – это предположение, объясняющее данную проблемную ситуацию неизвестным до сих пор субъекту способом. После приобретения нового взгляда (insight) на эту ситуацию человек, руководствуясь дискурсивным мышлением, а также интуицией, «дополняет» ее структуру отсутствующими элементами или какими-то связями между ними и окружением. Этот процесс трудно спроектировать и предвидеть в деталях. Как утверждает Гебб, человек, решающий проблему, «не знает сначала, какую структуру «идеи» он ищет, и поэтому он должен действовать более или менее вслепую, чтобы увеличить вероятность возникновения новой структуры, предполагая, что среди них найдется подходящая». В процессах этого типа необходимы и интервалы, особенно тогда, когда человек, решающий проблему, наталкивается на непреодолимые преграды, важную роль также играет случай.

Другой характер носит мышление в процессе верификации разрешения проблемы. Тогда принимаются во внимание действия, особенно важные в обнаружении неточностей и ошибок в мышлении, т. е. формальный анализ и логические выводы. Эти действия позволяют сопоставить гипотезу с известными случаями и тем самым проверить ценность гипотезы и окончательно ее сформулировать, а также осуществить выводы из нее. Эти действия характеризует дисциплина мысли и последовательность в доведении разрешения проблемы до завершения.

По мере поступления информации меняется вероятность гипотезы. Она располагается в границах от 0 до 100%, причем нулевой результат означает неправдоподобную, т. е. ложную, гипотезу, а 100% – абсолютно правильную. Признать гипотезу абсолютно верной позволяет информация, называемая категорической. Наряду с этим, решая проблемы, мы встречаемся с неточной информацией, которая может влиять на увеличение вероятности гипотезы, но недостаточна для признания ее действительной.

Учет в процессе решения проблем двух фаз, чему в Польше много внимания посвятил Ю. Козелецкий, имеет большое значение для школьной практики. Расширенный до трех фаз, где третья фаза опережает формирование идей и их верификацию, этот подход охватывает все типично школьные задачи проблемного характера. Первая фаза, рассмотренная в предыдущем разделе, предполагает создание проблемной ситуации. Эта фаза представляет в школе значительно большие трудности, нежели в исследовательской работе ученого, в которой вся мотивация сопровождается постановкой и уточнением проблем. В школе эту мотивацию необходимо вызвать и сформулировать через обращение к собственному опыту и потребностям учащихся так, чтобы поставленная учебником, учителем или кем-то из учащихся проблема стала таковой для всех учащихся класса. Эта режиссерская деятельность учителя требует значительных умений, и от них в большей степени зависит успех в двух следующих фазах решения проблемы.