Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 16 )

На эффективность процесса обучения оказывают влияние и другие факторы, особенно связанные с учителем, его общей культурой, образованием, дидактической подготовкой, его отношением к своей профессии, педагогическим талантом, а также с условиями жизни; учащегося.

Из сказанного следует, что принцип эффективности касается функционирования и оптимизации многих факторов, оказывающих непосредственное или косвенное воздействие на дидактический процесс. Непосредственное влияние оказывают на него методы работы учителей и учащихся, количество рабочего времени, знания и умения учащихся; косвенное – уровень умственного развития, способности учащихся, образование и педагогическая культура учителей, а также семья и окружение. Область, в которой действует принцип эффективности, располагается между целями обучения и школьными достижениями. Цели обучения определяют направление изменений, которые должны произойти в учащихся, а достижения говорят о том, какие изменения под влиянием обучения действительно произошли.

Принцип доступности, или преодоление трудностей учащимися в познании и преобразовании действительности

Принцип доступности, называемый также принципом постепенного увеличения трудностей, относится со времен Коменского к наиболее популярным принципам. За триста лет его понимание изменилось незначительно.

Как известно, он основан на взятых из «Великой дидактики» Коменского 10 принципах, некоторые из которых мы приведем. По его мнению, «образование будет продвигаться вперед без труда, если оно:

а) начинается в раннем возрасте, до формирования умственных способностей;

б) будет осуществляться одновременно с соответствующей нравственной подготовкой;

в) будет осуществляться по принципу изучения общих предметов к предметам более конкретным;

г) от простого к сложному;

д) никого не будет отягощать избытком научного материала» (120, 136).

Стремясь к тому, чтобы учеба была «легкой и приятной», Коменский в других частях «Общей дидактики» рекомендовал путь от известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что далеко. Среди всех этих рекомендаций, в целом неоспоримых и повторяемых многими авторами, заставляет задуматься одна, о которой, как правило, забывают. Эта рекомендация касается перехода от общих предметов к более частным. Этот путь редко применяется в природоведении, и только современная психология и дидактика начинают его оценивать по достоинству. Об этом шла речь при рассмотрений принципа наглядности и его современного понимания как пути от абстрактного к конкретному, гармоничное сочетание которого вместе с обратным путем дает большие результаты, нежели применение одного из них.

Эти относительно простые рекомендации не исчерпывают содержания принципа доступности. Они или совершенно очевидны (не перегружать учащихся), или неясны (переход от «близкого» к «далекому»). Кроме того, они неоднозначны. Например, переход от более легкого материала к более трудному нельзя считать конкретным указанием. То, что для одного учащегося легко, для другого может оказаться более трудным, и наоборот. То, что для данного учащегося – минутное затруднение, может оказаться легким после устранения какой-либо преграды после осознания трудностей учителем или учащимся. С этой точки зрения в момент появления каких-либо трудностей важно установить их конкретную причину (группу причин), а затем их устранить.

Более полное понимание принципа доступности основано на проявляющихся в процессе обучения психологических закономерностях, которые касаются фаз психического развития детей, молодежи и взрослых, а также индивидуальных различий, которые имеют место на любой фазе развития. Они в значительной мере обусловливают результаты обучения и тем более воспитания.

Как уже говорилось в пятой главе, психологи спорят о характере и очередности фаз развития, однако при этом большинство их не оспаривают самого существования этих фаз. И даже те, кто не признает этих фаз, утверждают, что развитие человека носит постоянный характер, т. е. является процессом роста отдельных функций, постоянного нарастания количественных и качественных изменений. Относительно большим признанием пользуется учение о стадиях интеллектуального развития Пиаже. Он выделяет три такие стадии. В первой развивается сенсорно-моторная деятельность, этой стадией, продолжающейся до второго года жизни, дидактика в настоящее время не занимается. Вторая стадия – до 11 лет – знаменует развитие конкретных операций, а сменяет ее стадия формирования формальных операций.

Эти стадии, а также составляющие их подпериоды имеют различный характер y разных детей. Необходимо, чтобы учитель знал о возможности детей в начальных классах выполнять простые практические операции, а затем обратные им операции конкретного характера; на второй ступени школы наряду с практическими действиями следует все шире вводить формальные операции как основу теоретического, гипотетико-дедуктивного мышления, типичного для взрослых. Речь идет о том, чтобы по мере возможности преподавание-учение опережало это «запрограммированное» развитие детей. Не надо ждать, когда у детей сами по себе появятся те или иные операции, следует умело готовить основу для них и, если не у всех детей, то, по крайней мере, у многих, опережать это развитие.

Главный вывод, связанный с принципом доступности, касается необходимости поиска таких способов установления учителем контакта с каждым учащимся, подбора таких методов труда и средств обучения, чтобы в максимальной степени привести в движение те силы и возможности большинства учащихся, которые отвечают данной фазе их умственного, морально-социального и физического развития. Реализации этого принципа способствует высокий уровень дидактических и психологических знаний учителя, а также опыт его работы с детьми и молодежью. Особенно важен при этом индивидуальный подход к каждому ученику, знание педагогом своих учеников, различий в их школьном поведении, в их темпераменте и темпе учения, а также знание класса как коллектива, его внутренней структуры, его лидеров, мотивации и внутренних установок учебы. Это необходимо для того, чтобы, зная состояние дел, эффективнее на них воздействовать, следуя в направлении как можно более полного использования и развития сил, возможностей молодежи, и тем самым получать высокие результаты в обучении.

Принцип сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связь интересов личности и общества

Этот принцип начинает все чаще появляться в дидактических системах. Причина тому – последовательная связь школьного обучения с воспитанием, интеллектуальных процессов с общественно-эмоциональными. Речь здесь идет не только об одном принципе; тесно связан с воспитательной проблематикой и принцип самостоятельности, кроме того, любой из принципов по-своему связан с вопросами воспитания.

Традиционно школа рассматривала учащегося как индивида, изолированного от других членов коллектива. Этой изоляции способствует вся система формирования его мотивации к труду, индивидуальные задания, контроль и оценка его учебы, а также его контакты с семьей. Подготавливает ли такая школа молодежь к участию в профессиональной и общественной жизни? Общественная жизнь характеризуется все более высоким уровнем организации, взаимодействия и сотрудничества различных ее звеньев, и подготовка к ней требует развития коллективизма в поведении молодежи, развития сотрудничества, формирования общественных устремлений, мотивации молодых людей. Примеры тому дает богатая литература по социологии воспитания, в том числе работы С. Ковальского «Заметки социологии воспитания» и Р. Врочинского «Социальная педагогика».

Воспитание коллективизма у учащихся осуществляется в школе, совместно с семьей через приобретение им знаний о мире, общей и профессиональной квалификации, через усвоение таких систем ценностей, чтобы он мог стать полноценным членом общества и реализовать свои индивидуальные жизненные цели. Под влиянием социализирующей деятельности происходит привитие чувства коллективизма, общественное созревание человека, руководствующегося в повседневной деятельности все в большей степени благополучием большинства.

Только на фоне сложных процессов общественной жизни молодой человек находит свое место, однако его воспитание требует методики. Как утверждал Е. Халасинский, старая методика касалась одного учащегося, а школьный класс был группой индивидов, находящихся в одном помещении... Новая методика имеет дело с социальными группами молодежи, связанными общностью целей и реальных социальных задач. С точки зрения социальной группы, на которую она опирается, эту технику можно считать социологической в противоположность технике психологической. Эту методику можно также назвать социалистической, поскольку она связывается с социалистическим движением с самого начала. Молодежный коллектив в воспитательной системе и ученический коллектив в школе В. Сухомлинского – классические примеры применения этой методики.

Принцип социализации, объединяющей индивидуальные интересы личности с общественными, только частично отвечает этой «новой социологической методике». Пока будет существовать школа, останется необходимость и в индивидуальной работе с учащимся. Многие дидактические задания, например по правописанию, гимнастике или машинописи, учащийся может выполнить только индивидуально. Но наряду с этим со времен Квинтилиана и Стурма в школах всех стран применяется фронтальная работа всего класса, называемая также массовой работой. Она вовлекает в работу, например, во время лекций или беседы учителя со всем классом всех учащихся, хотя, как правило, активность учащихся при этом очень различна. Эти две уже много лет применяемые формы работы учащихся способствуют воспитанию у них чувства коллективизма. Оно возникает у них в процессе межличностного общения, обмена информацией и переживания культурных ценностей.

В значительно большей степени процессы социализации и воспитания чувства коллективизма реализуются при обогащении этих уже классических форм различными видами групповой работы. Такая работа создает необходимые условия для замены индивидуальной мотивации на социальную. Это становится возможным тогда, когда группа самостоятельно решает дидактические задачи или выполняет задания, поставленные учителем, под руководством избранного или назначенного товарища и, наконец, когда она проверяет количество и качество выполненных работ.