Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 14 )

В моем понимании, так же как и у Бенса, восприятие предшествует любому наблюдению, а наблюдение – мышлению. Итак, организуя наблюдение действительности со стороны своих учащихся педагог совмещает в их познавательной деятельности мышление с действительностью, конкретное с абстрактным. Иначе говоря, наглядность – это поиски теории на «территории» от конкретного до абстрактного.

На этой «территории» учет пути от абстрактного к конкретном) является не менее важным, нежели путь от конкретного к абстрактному. Насколько путь от конкретного к абстрактному имеет большое значение в описательных науках, таких, как ботаника, география или история, настолько обратный путь применим в таких теоретических науках, как общая биология, физика или элемент общей химии. Путь от абстрактных утверждений к конкретному проходит здесь через процессы мышления, в которых осуществляется синтез положений теории с данными действительности. Конкретное о котором здесь идет речь, не является уже равнозначным мысленному фрагменту действительности. Кусок железа как конкретное становится носителем характеристик, связанных с его механическими, физическими и электрохимическими особенностями, а корова находится на определенной стадии эволюции этого вида и обладает сложной внутренней структурой, отличающейся от структур других видов подвергающихся эволюционным изменениям, а также влиянии человека на эти изменения. Так путь от обычного наблюдаемого конкретного к абстрактному, фиксирующему законы, которые управляют им и его развитием, имеет свое дополнение в пути от абстрактного к новому, глубокому, обусловленному научным познанием познанию конкретного, к пониманию самой действительности. Это пространство познания является территорией функционирования принципа наглядности.

Что же такое принцип наглядности в этом новом свете? Его можно определить как совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно. Такое познание – условие более глубокого понимания действительности и тем самым более эффективного воздействия на нее.

Принцип самостоятельности, или ограничение зависимости учащегося от учителя

В свете принципов системности и наглядности новый смысл приобретает отношение: учитель – учащийся в процессе обучения. Это отношение остается под сильным влиянием общественного строя страны, а поскольку он содержит в себе больше или меньше источников демократии, уровень авторитаризма в различных странах различен. Однако везде, где переоценивается так называемая руководящая роль учителя, где ущемляется самостоятельность учащегося, там в конечном счете это неблагоприятно сказывается на эффективности воспитания и обучения.

Стремление к самостоятельности является естественной чертой детей и юношества. Уже малолетние дети заявляют об этой потребности, отказываясь от помощи родителей в выполнении простых действий («я сам»), это же наблюдается и у детей старшего возраста и молодежи. Школа эту потребность решительно пресекает, однако в период созревания она проявляет себя с удвоенной силой и направлена решительно против авторитета школы и учителя, а иногда даже против всяких авторитетов. Психологи объясняют эти изменения особенностями определенных фаз развития, с различным успехом их можно связывать с отношением школы к самостоятельности детей и молодежи.

Самостоятельность имеет различные формы, одна – у детей, другая – у молодежи и нечто третье – у взрослых. Полная самостоятельность характеризует взрослых людей. Т. Томашевский считает, что самостоятельность – это «во-первых, способность к самообеспечению, а во-вторых, способность к выполнению социальных задач». Поскольку молодое поколение у нас занято в профессиональной сфере, его самостоятельность следует понимать особым образом, а именно как самостоятельность действий и самостоятельность мышления, тесно между собой связанные.

Самостоятельность действий семья и школа воспитывают, постепенно приучая детей и молодежь, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста, к самостоятельному

– выбору и планированию труда,

– выполнению работ,

– проверке выполненной работы.

Сам выбор и тем более планирование работы требует предварительной ориентации в цели и предмете, а также определенного запаса опыта, связанного с выполнением подобных работ. И даже тогда, когда детям навязывают тему работы и план действий, возможно изменение отдельных частей плана по их усмотрению, в зависимости от их развития. Используя естественную склонность детей к самостоятельности, можно им – индивидуально или группой – доверять планирование все более трудных работ, прививая ин саму идею планирования любых начинаемых ими действий.

Сознательное и самостоятельное выполнение работы основывается на соответствующем подборе – применительно к цели – условий и средств деятельности. Цель деятельности в том виде, в каком ее понимают взрослые, не имеет того же значения для детей. Заняты работой, особенно в младших классах, они легко забывают о ней, вследствие чего не заканчивают свои письменные, технические и художественные работы, кроме того, часто их работы не отвечают своему предназначению. Это позволяет соотносить ход работы с ее целью и планом, тем самым происходит приобщение детей к последовательности в реализации замысла.

Не меньшие трудности возникают при подборе детьми условий и средств эффективных действий. Они связаны не только с уровнем развития детей, но и с очень скромным обеспечением дошкольных учреждений и школ оборудованием и материалами. Значительно лучше обстановка в профессиональной школе. Однако везде можно развивать дивергенционное мышление, которое основано на поиске самими учащимися новых способов усовершенствования инструментов, оборудования и материалов, а также новых художественных организационных, конструктивных решений.

В соответствии с принципом самостоятельности проверка выполненной работы должна быть задачей как учащегося, так и учителя. Учащийся является исполнителем работы, он лучше знает, как ее выполнил, и поэтому лишение его права самоконтроля может тормозить ход его дельнейшей самостоятельной работы. В процессе самоконтроля обычно проявляются следующие моменты:

– сопоставление конечного результата труда с его целью и планом;

– размышления учащегося над причинами отклонений от плана и над трудностями в выполнении работы;

– собственное решение автора работы (группы авторов) принять ее, отказаться от нее или внести возможные поправки.

Переходя к характеристикам познавательной самостоятельности, и прежде всего к самостоятельному мышлению, следует иметь в виду, что наши познавательные процессы являются формой деятельности и как таковые отвечают принципам самостоятельной деятельности: мы планируем ее ход, реализуем ее и проверяем результаты. Самостоятельность имеет также свой эмоциональный характер, подвергающийся изменениям вместе с развитием личности. Первый период этого развития характеризуется неумением и эмоциональной зависимостью ребенка от окружения, в основном от родителей, поиском доброжелательности и страхом перед новыми людьми в своем окружении, а также перед новыми явлениями. Эта несамостоятельность постепенно уменьшается в дошкольном возрасте и в начальных классах, особенно под влиянием доброжелательного окружения и помощи, оказываемой ребенку в преодолении его трудностей. Недостатки домашнего или общественного воспитания, постоянное навязывание ребенку воли взрослых, особенно в атмосфере запугивания, – это факторы, которые могут уничтожить веру в собственные силы и укрепить недоверие к окружающему миру, стабилизируя тем самым эмоциональную зависимость и тормозя развитие жизненной самостоятельности.

Различают репродуктивное (несамостоятельное) и продуктивное (самостоятельное) мышление. Репродуктивное мышление основано на тех познавательных способностях, которые гарантируют хорошее усвоение так называемых готовых знаний, точное воспроизведение того, что дается для заучивания. Эти способности – в основном память и внимание. Они имеют свою ценность, но их развитие – только часть школьного обучения. Их недостаточно современному человеку для понимания законов природы и общественной жизни, для того, чтобы научиться творчески внедряться в естественно-социальный мир, иметь собственные взгляды по многим вопросам, совершенствовать свою духовную жизнь. Современному человеку крайне необходима хорошо развитая потребность наблюдения, богатое воображение, самостоятельность мышления и деятельности. Эти способности можно развить непрерывным погружением учащегося в проблемные ситуации, которые требуют знаний и создают условия для их использования, для обогащения новой информацией, ее проверки и включения в запас имеющихся знаний.

Учащийся начинает действовать самостоятельно, когда он должен выполнить какое-то задание. Задачи, которые выполняет учащийся, не должны быть одинаковыми. Одни из них ведут к применению собственных знаний, например в случае ответа на вопрос учителя, составления конспекта, нанесения картографической сетки известным ему способом, выполнения научной работы по готовому образцу. Другой характер имеют задачи, в которых мышление учащегося направлено на решение проблемы и восприятие новой, неизвестной ему до сих пор идеи. Такая ситуация требует и участия памяти, но прежде всего усилия мышления, творческого напряжения воображения, а часто и внимательного наблюдения. Этот второй тип мышления вполне самостоятелен. Под самостоятельным мышлением мы будем понимать процесс приобретения новых знаний через формулировку практических или теоретических проблем, их решение и проверку результатов.

Учитель формирует у учащихся самостоятельное мышление тогда, когда:

1. Вовлекает их в формулировку проблем.

2. Учит их самостоятельному решению.

3. Приучает молодежь к проверке полученных ответов.

Эта работа носит различный характер – в зависимости от возраста учащихся, от предмета обучения и от степени развития их самостоятельности. Ее многосторонность основана на том, что она проходит от постановки перед учащимися простых и легких проблем к более сложным и трудным, одновременно от решения проблем, поставленных учителем или учебником, к самостоятельной их постановке и самостоятельной проверке. Особенно ценным в этой работе является решение проблем малыми группами, а иногда и всем классом.