Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 26 )

Как показали многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в Польше и в других странах, влияние процесса обучения на развитие способности решения проблем весьма значительно.

Польские исследования К. Леха (1964) и В. Оконя (1964) продемонстрировали, кроме того, общее очень благотворное влияние проблемного обучения на овладение знаниями и умениями. Результаты классов, в которых рационально применялся проблемный метод, были, как правило, выше, чем в классах, в которых применялись обычные методы. При этом информацию, полученную в результате собственных усилий, учащийся надежней сохраняет в памяти, чему способствует включающаяся здесь логическая память, а также структурное понимание содержания преподавания. Значительно возрастает «оперативность» полученных таким образом знаний, становящихся предметом деятельности учащегося в ходе решения теоретических и практических проблем. При этом информация легко приобретает нормативный характер, начинает оказывать влияние на поведение учащегося.

Решение практических задач

Проблемное преподавание имеет структурный характер. На это обращает внимание определение проблемы как структуры с неполными данными. Особенно легко учащиеся уясняют для себя это понятие проблемы на примере практических задач, в которых мы имеем дело с материальными предметами. Здесь одновременно с конкретностью материала проявляется образность мышления и легкость проверки решений. Это проблемы типа «изобрести», «сконструировать».

Насколько проблемы типа «открыть» основаны на поиске какого-то порядка в природе и в обществе, на установлении законов, руководящих природными и социальными явлениями, настолько проблемы типа «обнаружить» сводятся к поиску практического применения этих законов человеком. Законы развития живых организмов служат для селекции растений и животных, электрические законы – для строительства электротехнического и электронного оборудования. Но любой закон может применяться многообразно, и поэтому поиски их применения представляют возможности для развития дивергенционного мышления, которое не только способствует осознанию учащимися практического значения знаний, но и дает ни с чем не сравнимую возможность закрепления приобретенных знаний. На этот аспект проблемного обучения обращает внимание Л. Клинберг в работе (113).

Целью работ над проблемами типа «изобрести» является достижение запланированного результата: изготовление электрического звонка, создание двигателя, радиоприемника, оборудование аквариума, организация художественного выступления, создание дидактического фильма.

О том, как много может дать учащимся решение таких проблемных задач, говорит взятый из школьной практики пример работы учительницы Я. Мэховицкой в общеобразовательной школе № 000 в Варшаве. Она поставила перед 4-м классом следующую проблему: как устроить аквариум в классе? А вот действия, которые выполнили учащиеся:

– беседа в магазине со специалистами;

– чтение тематических текстов из учебника по природоведению;

– осмотр иллюстраций, изображающих рыб, которых можно содержать в аквариуме, а также растений для выращивания в аквариуме;

– беседа в биологическом кабинете школы с целью получения информации о различных типах аквариумов;

– чтение популярных публикаций, принесенных из дома или полученных в школьной библиотеке, о рыбах, аквариумных растениях, технических приспособлениях, о приготовлении песка, воды и т. д., а также анализ прочитанного;

– экскурсия в зоопарк с осмотром аквариумов.

После осуществления этих действий заинтересованность детей этой проблемой зашла так далеко, что они решили оборудовать аквариум в классе. Эта деятельность затянулась на длительный период, позволяя детям систематически работать и наблюдать, что вместе со знаниями, полученными из различных источников, позволило им не только сделать аквариум, но и приобрести знания о различных типах аквариумов, о строении рыб, способах их размножения, а также о строении и жизни в аквариуме других существ, таких, как улитки и моллюски. Это способствовало приобретению богатого биологического опыта. Ценным оказался также технический опыт, связанный с подготовкой и монтажом аквариума, таких, как ситечко к аквариуму, стеклянные конструкции, ребра жесткости, трубки, лампы, а также приготовлением песка и растений. Все это дети получили вместо короткой информации, которая была бы результатом «подающего» готовый материал урока об аквариумах.

О том, какие большие возможности скрывает в себе решение практических проблем, говорят исследования З. Домбровского, X. Поханко, С. Смолкевича и Т. Кудрявцева. Первый из них объединил проведение технических занятий с преподаванием физики, связывая изготовление водного велосипеда учащимися 6-го класса с ознакомлением с законами плавания. Второй применил цикл проблемного преподавания техники и доказал, что в сравнении с конвенциональным преподаванием он дает не только более глубокие знания о технике, но и значительно влияет на развитие сообразительности учащихся. Если в 6-м классе общеобразовательной школы, выполняющем модели по инструкции, показатель роста сообразительности вырос на 12%, то в параллельном классе, где рационально использовался проблемный метод, он вырос на 41%. Третий автор на примере монтажа радиоприемника в двух радиотехнических кружках доказал, что молодежь, которая самостоятельно решала проблемы, имела не только более высокие достижения; возросла ее заинтересованность техническими знаниями, молодежь в этой группе требовала, чтобы кроме монтажа радиоприемников ей была предоставлена возможность получать знания о его устройстве и работе. проанализировал структуру технического мышления, прослеживая его ход в многочисленных экспериментах, реализованных в средних школах. Он разработал также типологию проблемных ситуаций, связанных с решением технических проблем.

Упоминаемые исследования подтверждают гипотезу о больших познавательных и воспитательных ценностях, которые содержатся в решении молодежью практических проблем. Такое преподавание формирует не только руку и не только голову: оно объединяет действия левой и правой руки, а также руки и головы, познание и деятельность, содержание и функцию знаний. И хотя все эти проблемы – практические, в любой из них содержится определенная сумма теоретических знаний. Благодаря им практика перестает быть для учащегося «слепой», а теория – пустой игрой слов.

Проблемное преподавание-учение имеет значительную ценность не только как один из способов обучения. Другая, как правило, недооцениваемая его ценность заключается в том, что этот способ учит молодежь трудному искусству решения проблем. Эта наука связана как с развитием мотивации, способствующей «атаке проблем», по определению З. Петрашинского (1983), так и с приобретением опыта в ходе самого решения теоретических и практических проблем. Одно, как правило, сопровождает другое. Постепенное накапливание этого опыта приводит к тому, что учащийся все с большим желанием «атакует» проблемы, все больше начинает решать их сам. Более того, он в состоянии увереннее обращаться с новой проблемой, что имеет большое значение для формирования творческих основ деятельности молодого человека.

Задания

1. На чем основано различие между естественным и искусственным обучением?

2. Докажите, что, несмотря на свои недостатки, подающее преподавание может иметь познавательные и воспитательные преимущества.

3. Разработайте собственное определение проблемного преподавания.

4. Запланируйте тему и построение проблемного урока, на котором учащиеся будут решать проблему типа «открыть».

5. Запланируйте тему и построение проблемного урока, во время которого будет иметь место дивергенционное мышление.

Глава двенадцатая

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Новое применение техники в процессе обучения

Стремительное развитие техники после второй мировой войны начало оказывать все большее влияние на школу. В освобожденных от ужасов европейских странах и США начинают думать о том, как можно использовать быстро растущие возможности техники для потребностей просвещения. Усилия технической мысли начали сопровождаться развитием педагогических воззрений. В свете эти воззрений возникают споры между сторонниками преобладания в процессе обучения образа или слова. Именно тогда появляется термин «визуальное обучение», принципы которого широко представил Патрик Дж. Мередит в книге «Визуальное обучение и новый учитель» (1946). Но не только педагоги думали о том, как заменить вербальное обучение визуальным. Одновременно социологи начали формировать тезис о том, что на месте культуры слова появляется культура образа как результат вторжения телевидения и развития других средств массовой информации. В связи с этим Мередит писал о подготовленных уроках, которые должны были бы заменить уроки, проводимые учителем «спонтанно». Появилось мнение, что такое использование новых средств вызовет благоприятные последствия в системе просвещения, сделает более привлекательным преподавание и воспитание, увеличит усилия учащихся, представит материал для мышления и воображения.

Вследствие этого появилось убеждение в том, что прогресс в работе современной школы можно измерить по шкале умелого использования дидактических средств. Это применение должно быть таким, которое привело бы к более эффективному, чем ранее, влиянию школы на развитие индивидуальности детей, молодежи и взрослых и одновременно лучше, чем до сих пор, подготовило бы воспитанников к самостоятельному использованию этих средств, а также к умелому применению постоянно развивающихся дидактических технологий в их дальнейшем общем и профессиональном образовании.

Понятие техники обучения для дидактической технологии связывается с содержанием и техническими проблемами передачи и обмена информацией между учителем или тем, кто его заменяет, и обучающимися. Иногда, в случае индивидуального обучения, учителя могут полностью заменить такие «устойчивые» средства (hardware), как магнитофон, радио, проигрыватель, дидактическая машина или компьютер, а также заключающие программное содержание «мягкие» средства (software), т. е. программы, записанные на магнитофонных лентах или кассетах со звуковыми или визуально-звуковыми записями, граммофонные пластинки, линейные (разветвленные или смешанные) программы или компьютерные программы. Эти средства находят широкое применение в любой школе, даже с лучшими учителями и чаще всего именно с лучшими учителями, которые с помощью этих средств стимулируют активность самих воспитанников. Итак, термин «дидактическая технология» относится ко всем стадиям обучения: от обучения в дошкольном возрасте, через обучение на всех уровнях общеобразовательной и профессиональной школы до всеобщего просвещения и непрерывного образования, как коллективного, так и индивидуального.