Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 30 )

Если учащиеся ее не выделяют, перейти к указанию 5.

4. Представить учащимся общие характеристики рассматриваемых предметов (операция Г), перейти к указанию 3.

5. Представить учащимся различные характеристики рассматриваемых предметов – операция Д.

6. Закончить данный этап преподавания.

Еще рельефнее ход преподавания грамматики можно проследить на примере схемы деятельности при определении сложных и простых предложений. Чтобы определить тип задания, следует:

Проверить, есть ли в предложении подлежащее

Да                                Нет

Алгоритмы, использованные здесь в преподавании грамматики, могут найти более широкое применение в преподавании других предметов. Их принципиальный смысл состоит в том, что они эффективно обучают каким-то умениям. В рассматриваемом случае обучают тому, что не усвоено, чтобы учащийся знал правило различения простых и сложных предложений. Кроме того, необходимо, чтобы он овладел алгоритмом, позволяющим ему понять механизм различения этих предложений. Легко себе представить, как после нескольких таких операций учащиеся втягиваются в систематическое решение подобных задач в школе и вне ее. Следует уяснить для себя, что алгоритм, приемлемый в ходе приобретения умений, оказывается малопригодным при формировании понятий и развитии мышления.

К третьей группе относятся программы, в которых доминируют педагогические элементы, проявляющиеся прежде всего в желании приспособить программу к возможностям учащегося. Это направление поисков было до сих пор относительно менее популярно по сравнению с другими, поэтому авторы программ, построенных на других основах, тоже трактовали их как соответствующие способностям учащихся, т. е. как программы в принципе педагогические.

Из этих немногих попыток внимания заслуживают два направления. Первое из них включает программы и связанный с ними опыт, касающийся программированного обучения парами или в группах. Это попытки выйти за рамки односторонних индивидуалистических концепций в основном с целью придания программированному обучению общественного характера. Такие попытки, осуществляемые в основном в Англии, не привели до сих пор к однозначным результатам, и неизвестно, приведут ли к ним вообще. Прежде всего дело в том, что концепция программированного обучения, по существу, направлена на индивидуального исполнителя.

Второе направление, представленное в основном польскими исследователями, сохранило принцип индивидуального обучения, а самой программе придало ярко выраженный педагогический характер. Первым с такой программой выступил Эдвард Флеминг (1967). В исследовании процесса школьного обучения он использовал программу, особенностями которой были объединение линейного программирования с разветвленным и формулировка «обобщенного проблемного задания» как исходного пункта работы учащегося над программой. Тем самым программа Флеминга открывала работы по программированию процесса проблемного обучения, но они были осуществлены только на начальной стадии.

Свою программу Флеминг использовал в преподавании математики в 7-х и 3-х классах общеобразовательной школы, географии в 7-х и 4-х классах, биологии в 5-х классах и истории в 6-х классах. Лучшие результаты он получил в экспериментальных классах, где учащиеся пользовались программой и дидактическими машинами, более низкие – там, где программа применялась без машин, а самые низкие – в классах без программированного обучения. Эти различия, например, в преподавании математики были весьма значительными: экспериментальный класс (7-й) получил при контрольном опросе 85% положительных оценок, контрольный класс – 69%, а класс с обычным преподаванием – 51%, т. е. едва больше половины-учащихся. Графически результаты представлены на рис. 5.

Другую программу, широко распространенную в Польше, разработал Ч. Куписевич (147). Эта программа, называемая методом блочного программирования, была опубликована в 1968 г. Она является разновидностью смешанной программы и вместе с тем объединяет в себе программированный и традиционный тексты. Обогащенная таким образом программа, как пишет о ней автор, стала попыткой «замены классических программ, более гибкой и всесторонней, учитывающей многозначность деятельности, влияющей на процесс обучения, т. е. программой, которая позволила бы учащимся выполнять различные интеллектуальные операции и оперативно пользоваться приобретенными знаниями при решении определенных проблем» (149, 91). Как пишет об этой программе К. Крушевский, программированное преподавание подчинено в ней двум строго педагогическим задачам – многостороннего обучения и приспособления метода к различным организационным условиям учения (138).

Название этой программы – метод блочного программирования – говорит о том, что в этом методе применяется несколько блоков, каждый из которых требует от учащихся определенных усилий. Исходной точкой является информационный блок (И1), на который приходится весь объем информации, представляемой в программированном виде (линейном или разветвленном) и в традиционном. Эта информация требует упорядочения в соответствии с логическими и фактическими критериями, а также перегруппировки в соответствующие области понятий. Это упорядочение обычно осуществляется с помощью глубокого анализа, который позволяет устранить избыточную информацию.

Рис. 5. Результаты преподавания в экспериментальных и контрольных классах

Второй блок – тестово-информационный (ТИ). Он предназначен для проверки всех областей понятий блока И1.

В зависимости от результата программа направляет учащегося к проблемному блоку ПС или к коррекционно-информационному блоку (КИ). К блоку ПС учащийся, разумеется, переходит тогда, когда он овладел всеми областями понятий, к блоку КИ – когда не всеми. Если, например, он не овладел областью С3, то в блоке КИ он займется исключительно корректирующим вариантом С'З.

Рис. 6. Схема блочного программирования

Из этого следует, что часть учащихся может миновать коррекционно-информационный блок (КИ), что, без сомнения, сокращает время их работы над программой. Остальные имеют возможность, хотя и с большими затратами времени, устранить недочеты и хорошо подготовиться к проблемному блоку.

Четвертый – проблемный блок (П) автор считает принципиальной составляющей программы, этот блок требует от учащегося решения проблем во всех областях понятий. Условием успеха является предварительное овладение учащимся содержанием предыдущих областей, а также самостоятельные интеллектуальные усилия. Заключительную часть программы составляют два блока: тестово-проблемный (ТП) и коррекционно-проблемный (КП). Как указывают их названия, оба блока служат или проверке умения решать проблемы из данных областей содержания, или – в случае неудач в решении каких-то задач – оказанию помощи в блоке (КП); если ее оказалось недостаточно, предусматривается возвращение к проблемному блоку для дополнительной тренировки в решении проблем. Таким образом, все прохождение информации, перерабатываемой в различных блоках, замкнуто, а учащийся, овладев всем материалом, может перейти к новому циклу, начиная работу со следующего информационного блока.

Новые тенденции в программированном обучении

Тенденции к гармоническому объединению в дидактическом процессе традиционного, проблемного и программированного преподавания получила во всем мире много сторонников. Кроме польских дидактиков за нее высказались: в СССР – (1970), (1975) и (1972); в ГДР – Л. Клингберг (1974), в ФРГ – X. Бланкерц (1975). Но, как мы уже убедились, само понятие программированного преподавания стало многозначным. Оба классических типа – линейное и разветвленное программирование – постепенно уступают место смешанным формам. Одновременно произошли изменения в программировании с учетом его психологических и педагогических основ. Другое направление программирования, использованное в методе блочного программирования, объединяет в программе программированные тексты с традиционными, открывая таким образом путь к семипрограммированию (лат. semi в сложных словах означает – полу). Исследование полупрограммирования, в котором традиционный текст переплетается с его программированным толкованием, в Польше провел Станислав Качер (1975). Он утверждал, что обучение с использованием полупрограммированного учебника дает лучшие результаты, нежели использование самого традиционного текста.

Новый импульс к исследованиям программированного преподавания дал поиск возможностей программирования процессов проблемного обучения, или, как его некоторые определяют, – проблемно-структурного обучения. Главным двигателем этих поисков является уверенность, что классические способы программирования, применяемые в широком масштабе, приучают учащегося к пассивному следованию за очередными вопросами-поручениями, что ведет к закреплению тех качеств, которые являются неизбежным результатом подающего метода. Поэтому новые способы программирования направлены на увеличение степени активности и самостоятельности Учащихся и, идя далее, на введение проблем в орбиту программированного обучения. Как мы уже видели, они стали частью блочного программирования.

Дальнейшим шагом являются попытки создания нового метода программирования, который одновременно был бы проблемным методом. Одним из первых исследователей в этой области является . В своей книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» он рассматривает возможности создания проблемных ситуаций в программированном обучении. Общая схема программы такого проблемного обучения представлена в табл. 13.

Поскольку изученный с помощью программы новый принцип учащийся может усвоить не полностью, в следующей последовательности ему предоставляется возможность его использования в других условиях. Поэтому следующая проблема связывается с открытием или применением этого принципа в соответственно измененных условиях. По мере обобщения и закрепления принципа уменьшается помощь, оказываемая учащемуся этой программой, а также контроль, необходимый на первых этапах.