Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 3 )

Активное восприятие в своей высшей форме аналогично наблюдению, оно доставляет нам ощущения, восприятия, представления.1 Ощущения – это самые простые психические процессы, возникающие под влиянием материальных стимулов, воздействующих на наши чувства. Их источниками являются характеристики предметов, например цвет, вкус, запах, звук. Ощущения субъективны в том смысле, что они составляют содержание нашего сознания и до определенной степени зависят от воспринимающего их человека, но одновременно они и объективны, поскольку объективны их источник и обусловливающие их появление нервные процессы. В своих восприятиях мы обычно имеем дело с предметами, которые содержат много характеристик; они воздействуют на наши чувства как групповые раздражители. Такой импульс, воздействуя на нервные клетки, расположенные в различных центрах мозговой оболочки, синтезирует деятельность раздраженных клеток. Процесс получения такого раздражения носит в психологии название восприятия.

Наши восприятия не являются продуктом точного отражений действительности, но возникают в результате активной переработке впечатлений в ходе нашей деятельности. Это заявил Пиаже, утверждая, что возникновение понятий нельзя полностью объяснить восприятием, поскольку основой мышления является разнообразная деятельность субъекта, восприятие же – это только одна из его составляющих.

Представления психология трактует как психические процесс являющиеся производными восприятий, но проявляющиеся тогда, когда последние отсутствуют. Представление как производное воссоздающего впечатления является промежуточным звеном между восприятием и понятием, оно возникает в результате абстракции первоначального обобщения характеристик предметов, событий, действий и, ассоциируясь с соответствующим названием, приобретает символическое значение. Оперируя таким названием, ребенок вызывает в своем сознании представление. На этой основе уже в дошкольном возрасте постепенно развивается творческое воображение, когда дети начинают преобразовывать собственные представления, придавая им новые формы.

Ориентация ребенка в окружающем мире развивается постепенно, проходя определенные этапы. На первом этапе основой ориентации является деятельность. Ребенок выполняет различные действия, наблюдает их последствия и таким образом приобретает опыт, который, как говорят психологи, возникает благодаря «ручному мышлению». Это этап практического мышления. На втором этапе появляется зрительное мышление, основанное на развитии процессов воображения. Третья фаза – это уже развитое словесное мышление, основанное на развитии речи и процессов обобщения абстрактно-символического характера. Действие и воображение играют на этом этапе важную роль, мышление, однако, «отрывается» от них, становясь самостоятельным действием, позволяющим ребенку приобрести наиболее зрелую форму ориентации в окружающем мире.

Мышление, играющее такую важную роль в процессе обучения, по-разному понимается изучающими его психологами. В соответствии с наиболее распространенным мнением мышление – это «внутреннее оперирование информацией (данными, новостями), ее отбор и обработка, благодаря которой приходят к опосредованному и обобщенному познанию действительности». К этому определению, автором которого является А. Юрковский, мы добавим два, сформулированные Козелецким и раскрывающие процесс мышления с несколько других сторон. В соответствии с первым «мышление – это интернализованное действие по созданию и отбору информации, происходящее в принципе в проблемных ситуациях» (132, 17). Во втором определении «работа мышления является цепью мысленных операций, с помощью которых мы перерабатываем информацию или содержание, закодированное в восприятиях, представлениях и понятиях» (277).

В каждом определении, и наиболее остро в последнем, на первый план выдвигается обработка информации. По мнению Козелецкого, благодаря этому действию мышление значительно отличается от восприятия, которое основано на получении информации из внешнего мира, и от памяти, которая сохраняет и репродуцирует информацию. Кроме того, каждое из определений обращает внимание на какую-либо особенную характеристику мышления, первое – на то, что оно дает возможность опосредованного обобщенного познания, второе – на участие мышления в решении проблем, третье – на связь мышления с восприятием, представлением и понятиями.

В процессе мышления человек оперирует действительно имеющейся информацией для обнаружения новой, и прежде всего для открытия новых связей и зависимостей между предметами и событиями, для обнаружения их общих характеристик. Такой общей характеристикой, например семян, является то, что из них вырастают новые растения; дождя – то, что он образуется из скопления водяного пара. Таким образом совершается переход от представления, к понятию или от внешних характеристик семян и дождя к установлению того, что в них общего, к обнаружению их внутренней связи.

Этот процесс перехода к новым обобщениям связан с речью. Именно человеческая речь предоставляет возможность сбора данных благодаря восприятию и мышлению. Слова, подающие нам сигналы о существовании различных предметов, о событиях или действиях, как бы заменяя их, становятся, по определению , «сигналами сигналов». В словах содержится обобщенное благодаря работе нашего мышления, абстрагированное от действительности, знание. Благодаря речи, которая служит выражению человеческой мысли, наши действия становятся общественной деятельностью.

Эта особенность речи, ее общественный характер является условием, которое позволяет изучать так называемое готовое, накопленное кем-то содержание. Нередко этой формой учения злоупотребляют, нанося вред учению с помощью наблюдения и самостоятельного решения проблем. В соответствующих границах это путь, который ничем нельзя заменить. Он основан на приобретении соответственно упорядоченного содержания. Задачей учителя становится его подготовка и «подача», «передача» учащимся, поэтому такое преподавание уже давно называется преподносящим или передающим обучением. Задача учащегося состоит в том, чтобы войти в контакт с данным содержанием, проследить мыслью за его ходом, понять его и включить в объем собственных знаний или в собственный опыт. Этот путь обучения имеет своих решительных сторонников. Одним из них является . По его мнению, задачей школы и воспитания является предоставление возможности учащимся получить как можно больше информации. Он пишет: «Основные функции педагогики связаны с умениями и знаниями о том, как эффективно представить понятия и информацию для получения четких, устойчивых и однозначных данных и одновременно сохранить их как можно дольше как упорядоченный объем знаний» (19, 86). Таким образом, основной целью школьного обучения Осубел считает создание познавательной структуры, в которой отдельные элементы не остаются без связи между собой и создают систему взаимодействующих и взаимосвязанных смысловых значений. Смысловые, т. е. логически связанные между собой, значения являются для учащегося решающим фактором подготовки к дальнейшей жизни в обществе науки и техники. Создание такой познавательной структуры возможно только через смысловое вербальное учение. Это учение он понимает заучивание значений понятий, закономерностей или связей. Является ли данное понятие более или менее «смысловым» – этот факт для учащегося в значительной степени зависит от объема имеющейся у него информации по данной теме. Смысл учения в том, что новое для учащегося содержание должно быть связано с ранее приобретенным, должно расширять его и объем познавательных структур. Бессмысленное обучение имеет место тогда, когда новый материал заучивается на память, когда он не интегрирован с имеющейся у учащегося познавательной структурой.

Популярные на Западе утверждения Осубела вносят не много нового. В более современной терминологии они говорят о том, что когда-то сказал Гербарт. Когда же провозглашается, что новые значения могут приобретаться на уровне чисто вербальной коммуникации независимо от их связи с конкретными предметами и событиями, эти утверждения становятся просто спорными. При обучении детей до 11 лет это, как правило, невозможно, так как детям в этом возрасте свойственно конкретное мышление. Но и позднее, когда дети приобретают способность к теоретическому мышлению, основанному на обратных операциях2, большое значение приобретает контакт мысли учащегося с действительностью, основанный на познании предметов и событий с помощью наблюдения.

Эту связь человеческого познания с практикой очень точно определил в известном и часто цитируемом отрывке: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» (8, 152–153). Отсутствие сопоставления приобретаемых в школе знаний с практикой приводит к тому, что эти знания не дают ничего для жизни, становятся бессмысленными. Знание, полученное благодаря наблюдению за явлениями или на основе вербального изучения содержания данных в готовом виде, может оказаться недостаточным, если речь идет о его реальности или соответствии действительности. Познанные учащимся понятия, законы или теории могут оказаться неточными вследствие неточности восприятия или недостаточного их понимания. В их правильности или ошибочности учащегося могут убедить только практические действия, в которых эти понятия или законы нашли свое применение. Такова важная роль практики как критерия истинности или ложности человеческого познания.

Практика имеет значение и как источник познания. Выполняя практические действия с целью удовлетворения своих потребностей, человек одновременно познает действительность. Следовательно, практика объединяет в себе и непосредственный контакт с действительностью, заставляя человека познавать то, что он должен изменять, и обобщение внутренних зависимостей между предметами и событиями, основанное на работе ума.

Практика является единственным источником предметов, необходимых человеку для жизни. Наряду с верификационной и познавательной функциями это третья ее важная функция. Правда, при существующем крупнотоварном производстве эта функция практики не бросается в глаза, как ранее при производстве для собственных нужд или мелкотоварном производстве, но ее социальные преимущества бесспорны, поскольку она имеет значение в определенных жизненных ситуациях и используется в обыденной жизни, при аварийных ситуациях и т. д.