Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 1 )

Публикуется по: В. Оконь. Введение в общую дидактику. Москва «Высшая школа» 1990. С. 139–163, 164–177, 178–198, 200–260.

Часть вторая

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

Глава седьмая

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Хотя наши знания о процессе обучения вообще неполны и неточны, мы значительно больше знаем об этом процессе применительно к началу восьмидесятых годов, чем к периоду после второй мировой войны и тем более к периоду межвоенному. Эта эволюция заметна уже в самой терминологии. Насколько раньше говорили о процессе преподавания, концентрируя тем самым внимание на деятельности учителя, настолько в настоящее время право гражданства получил термин «процесс обучения». Этот термин включает преподавание, учение и, более того, – формирование воспитанника при его собственном участии, реализацию в его личности каких-то целенаправленных изменений.

В основе процесса обучения (дидактического процесса) явно или неявно всегда лежат какие-то теоретические принципы. Различия между этими принципами иногда так значительны, что они становятся предпосылками отдельных дидактических концепций, будучи, как правило, тесно связаны с психологическими теориями. Таких концепций много, к наиболее популярным относятся: натурализм, бихевиоризм, когнитивизм и его разновидность – активизм. Рассмотрим эти концепции, поскольку, осознанно или нет, они находят свое отражение в дидактических позициях учителей.

Натурализм (нативизм), пропагандируемый представителям свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, и Э. Ки, нашел последователей в сторонниках «школы по ребенку» и английских «новых школах», в которых воспитанникам «разрешено делать всё. Негативизм этой концепции, основанной на нативистской психологии, сводится к принципу Руссо «ничего не делать с воспитанником». Роль преподавателя-воспитателя заключается в создании таких условий, которые способствуют развитию естественных способностей ребенка, а также к обеспечению детям в этих условиях максимум свободы, эмоционального равновесия и безопасности. Согласно этой концепции процесс обучения сводится к наблюдению за детьми (что всегда необходимо) и приспособлению школьных занятий к потребностям, интересам, естественным способностям и к устранению всего того, что мешает их развитию.

Иначе понимают процесс обучения бихевиористы. Если представители натурализма принимали, что воспитательная деятельность изменений не вызывает, а только создает возможность для проявления естественных способностей воспитанника в благоприятных условиях окружения, то бихевиористы считали, что изменения, происшедшие в воспитаннике, являются следствием изменений окружающего его мира. Изменения достигаются за счет создания особых воспитательных ситуаций, с учетом их оптимального количества, которое позволяло бы закрепление психических результатов.

Бихевиористы ведут себя как врачи, которые в случае невроза, обусловленного социальной средой, рекомендуют сменить ее, но не принимают во внимание того, что возвращение в эту среду снова вызовет тот же самый невроз. То же с воспитанием по бихевиористскому методу: создаются соответствующие ситуации, учащимся назначаются роли, выдаются награды и т. п. Не учитывается, однако, то, что учащийся иначе ведет себя с учителем, нежели там, где его нет, например, дома, в трамвае, в группе ровесников. Это ли не лучший метод воспитания двуличных людей? И почему именно так делается или может делаться? Не потому ли, что при таком воспитании молодой человек действует по принципу инерции: подвержен факторам внешней среды, реагирует с учетом мнения воспитателя, чтобы добиться поощрения, но в своем субъективном «Я» он остается безразличным. Он проявляет себя не так, как ему свойственно, а так, как от него ожидают, и ждет за это награды.

Обеим этим теориям, ограничивающим смысл и ценность обучения, противопоставляется направление, связанное с так называемой познавательной концепцией (о которой шла речь в четвертом разделе). Эта концепция имеет в Польше своих сторонников прежде всего – Ю. Козелецкого и Я. Рейковского. Как пишет Козелецкий, в соответствии с этой концепцией «индивидуальность является системой познавательных структур, которые содержат соответственно закодированную информацию о мире, о взаимодействиях между личностью и окружением, а также о характеристиках собственного «Я». Воспитание индивидуальности основано на развитии этих структур, на увеличении их сложности, абстрактности и активности» (134, 239). По этому же пути идет представляемая теория поэтапного формирования мышления (о которой идет речь во второй главе). Ее исходным пунктом является деятельность, которая, проходя несколько очередных этапов, преобразуется в абстрактное познание. И так в познавательной концепции познание становится решающим фактором формирования личности, и если даже в этой концепции появляется деятельность, то только для того, чтобы подвести фундамент под познавательные процессы.

Иначе выглядит активистская концепция, начало которой положили философские воззрения К. Маркса и Ф. Энгельса. В польской дидактике и прежде всего в концепции объединения теории с практикой, представленной К. Лехом (151; 152), а также в концепции функционального материализма процесс формирования личности учащихся основан на взаимной связи познания с деятельностью и деятельности с познанием. Согласно этой концепции тезис, что учащийся действует, чтобы познать действительность, так же важен в школьной практике, как и тезис, что он познает действительность, чтобы изменить ее, воздействовать на нее. Таким образом, процесс образования становится взаимопроникновением познавательных и практических действий. Они принимают форму заданий, которые учащемуся поручает школа или в соответствии с принципом самостоятельности он сам подбирает себе.

Эта активистская точка зрения в польской психологии представлена К. Обуховским и Т. Томашевским. Обуховский считал, что «hи приобретаемые знания, ни указания, ни воспитательные рекомендации, а только деятельность, предпринимаемая в соответствии с программой, основанной на этих знаниях, и воспитательное воздействие могут изменить индивидуальность» (196).

Активистская концепция, все больше закрепляющаяся в польской теории обучения и в мировой дидактике, опирается на принцип, согласно которому изменения, происходящие в воспитанниках под влиянием обучения, зависят прежде всего от активности самих воспитанников, основанной на понимании объектов окружающего или реального мира. Таким образом, изменения, производимые в личности, зависят от ее участия в изменении объективного мира. Отсутствие этого участия, пассивность личности приводят ее к «отрыву», к отставанию от своего времени и прогресса.

Оптимальным результатом этих изменений в учащейся молодежи является приобретение знаний о действительности, умений и навыков при воздействии на нее. Общие изменения такого типа все чаще начинают называть компетенцией. Границы этих компетенций до определенной степени задаются природой человека, мы говорим о них, характеризуя так называемые фазы развития. Однако в дидактике внимание сосредоточивается на обучении, опережающем развитие. Поэтому мы вынуждены до определенной степени считаться с существованием этих фаз, рационально организованное обучение направлено на более быстрое развитие, ускорение их появления.

Задачей школы становится повышение качества обучения с особым вниманием к компетенциям, приобретаемым учащимися в ограниченное время. Речь здесь идет как об интеллектуальной компетенции, например о хорошем эффективном чтении, говорении иностранном языке, решении задач, так и о практико-техническсой компетенции, например печатании на машинке, вождении машины, сборке радиоприемника, или о компетенции художественной или социальной, а также моральной природы. Если бы кто-то сказал, что дидактика этими сторонами личности не занимается, то он оказался бы на позициях старой дидактики. Современная дидактика оперирует настолько широкими теориями, что это также входит в рамки интересов. Эти рамки ставят сами факторы обучения и те сферы индивидуальности человека, к которым оно относится. Однако внешняя среда играет в обучении свою главную роль не тогда, когда в качестве системы факторов воздействует на учащегося, а прежде всего тогда, когда ставит преграду познающему и изменяющему их человеку.

Процесс обучения как союз преподавания и учения

Считая процесс обучения сознательной и целенаправленной совместной деятельностью учителей (и не только в школах) и учащихся, попробуем задуматься над понятием целенаправленной человеческой деятельности, дидактические действия которой являются только ее разновидностью. Вместе с Хостелетом можно принять, что сознательная и целенаправленная деятельность требует учета всеми принимающими в ней участие людьми (в том числе и учащимися) целей, условий и средств труда.

«Цель, условия и средства, – писал Ж. Хостелет, – это три знамени всякого сознательного действия. Приведем его пример: ты хочешь пойти в определенный район города, в котором ты находишься, – это твоя непосредственная цель. Чтобы ее достичь, ты должен знать существующее состояние дел, связанное с реализацией твоего желания, т. е. топографию города и средства транспорта, – это условия, которые нужно учесть. Решаешься использовать определенное средство транспорта для проезда по конкретной дороге – избрал средство, охватывающее известные цель и условия» (93).

Рассмотренные в четвертой главе цели общего и профессионального обучения являются исходным пунктом для формулировки целей учителями или учащимися. Обозначенная на их основе цель должна указывать путь реализации дидактических задач. Сам подбор условий и средств деятельности учащихся требует знания не только цели, но и структуры деятельности и ее механизмов, обеспечивающих успех. И наконец, чего не учитывает Хостелет, наряду с целью, условиями и средствами не менее важным является знание результатов деятельности, т. е. того уровня компетенции, которого учащийся должен достичь, реализуя дидактические задачи. Отдавая себе отчет о том, какие результаты дала деятельность по отношению к поставленной цели, учитель и учащиеся могут модифицировать условия и средства очередных целевых действий.

В трактате «О понятии метода» Т. Котарбинский определяет процесс как событие, являющееся «изменением определенного направления, когда какой-то указанный фактор усиливается или ослабевает» (126, 708). В этом плане процесс обучения можно трактовать как группу событий. Под влиянием деятельности учителей и самих учащихся в последних совершается много «изменений определенного направления». Эти изменения в широком понимании обозначаются обычно терминами «образование» и «реобразование». Образование основано на создании требуемых изменений, а реобразование – на преобразовании изменений, уже созданных. Иначе говоря, реобразование является преобразованием нежелаемых, но уже закрепленных изменений в виде знаний (ложных), умений, мотивов и интересов, убеждений, поведения, а иногда всей индивидуальности человека. До сих пор педагогика занимается главным образом образованием, т. е. обучением и воспитанием, но в практике обучения и воспитания очень часто появляется необходимость реобразования. Примером реобразования в сфере воспитания может быть преобразование человека с установившимся эгоистическим поведением в человека общественного или преобразование черт лености в черты трудолюбия. Аналогичным примером в сфере обучения является ликвидация ошибок в знаниях или исправление языковых ошибок, приобретенных ранее.