Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 13 )

Модели второго типа (Б) предназначены для представления абстрактных производных, таких, как связи между понятиями, законы науки, теории и т. д. В этом случае модель создается для конкретного представления определенной идеи или абстрактной теории. Путь мышления идет в этом случае от теории к ее модели.

Общим для обоих типов моделей является то, что они встречаются как бы на середине пути от действительности (практики) к теории или от теории к практике (действительности). Первые (модели A) конструируются через абстрагирование составляющих и связей какого-то объекта действительности и визуальное их выражение, вторые (модели Б) – через соответствующую интерпретацию теоретических конструкций и обнаружение на этом пути их составляющих и связей.

Обратим внимание еще на одну характерную черту принцип системности, заметно проявляющуюся в преподавании природоведения. Это связано с тем, что в содержании природоведения рассматриваются материальные системы, составляющие которых связаны причинно-следственными зависимостями. Эти системы имеют особенности, отличные от своих элементов. Химические соединения имеют свои особенности по сравнению с элементами, их составляющими, свои особенности у атомного ядра по сравнению со свободными нейтронами, у живого организма по отношению к клеткам живой материи, у психических процессов по отношению к физико-биологическим характеристикам организма, у общественно-экономической формации по отношению к процессам создания и распределения благ и владению орудиями труда.

Обучение проходит эффективней, когда системы как предметно и логические упорядоченные группы элементов и связей между ним расположены соответствующим образом в доступных учащимся материалах обучения, когда построена их иерархия – как в пределах предмета, так и между предметами – через учет межпредметных связей и интеграцию знаний между предметами.

Если данную систему содержания обучения учащиеся познают в развитии, когда даны все ее элементы и связи, то мы имеем дело с преподносящим обучением. Исследования показывают, что такое обучение приносит большие результаты, так как его содержание не укладывается в системы градации. Еще большие результаты приносит преподавание-учение, при котором не все элементы и связи между ними преподносятся учащимся в «готовом» виде. Задание учащимся в этом случае может быть двоякое: или обнаружение недостающих элементов и связей, или такое соединение данных им элементов, чтобы из них образовались новые предметы или явления.

В обоих случаях мы имеем проблемную ситуацию, которая создает условия для творческого мышления. В первом – задачей учащихся является восполнение системы недостающими данными об отсутствующих составляющих или связях, а может быть, о том и другом. Это проблемы типа «открыть». Во втором случае, руководствуясь определенной задачей и используя особенности данных составляющих (материалов), учащиеся должны прийти к определенному результату, например, сконструировать какое-либо устройство, изготовить аквариум, организовать представление. Это проблемы типа «изобрести». Решение молодежью проблем первого и второго типа является применением принципа системности.

Принцип наглядности, или заполнение пространства между конкретным и абстрактным

Хотя принцип наглядности чаще всего относится к сформулированным дидактическим принципам, его понимание в науке до сих пор неоднозначно, что отрицательно влияет на практику обучения. Различные подходы к проблеме скрыты уже в самом названии принципа и тем более в его содержании.

Название принципа происходит от слов «взгляд», «осмотр», «мнение», и это концентрирует внимание на роли мышления в процессе обучения, тогда как познание носит полисенсорный характер. В связи с этим появляются предложения ввести названия: принцип конкретности или принцип непосредственности. Таких предложений нельзя одобрить, поскольку, как об этом пойдет разговор дальше, они не отвечают существу принципа наглядности. Останемся верными традиционному названию, придавая, однако, самому принципу новое содержание. Добавим, что название этого принципа в немецком (Anschaulichkeit, от schauen – смотреть) и русском (наглядность – глядеть, смотреть) языках идентично.

Различия во взглядах, по существу, уходят глубже, название отражает в себе только определенную их часть. Как известно, идея наглядного обучения начала распространяться в XVII в., когда под влиянием демократических движений и Реформации резкой критике подвергалась школа средневековья с ее догматизмом и вербально-абстрактным стилем преподавания. Эту идею представляли известные просветители М. Монтегю (1533 – 1592) и Ф. Бэкон (1561 – 1626), более конкретно ею занимались создатели дидактики как науки: В. Ратке (1571 – 1635), который использовал принцип наглядности в преподавании языков, и прежде всего Я. Коменский (1592 – 1670), который развил его в «Большой дидактике» и применил в других своих произведениях.

Коменский, а затем и Песталоцци противопоставляли наглядность схоластическому вербальному преподаванию. Ее использование должно было облегчить учащимся овладение любыми знаниями, как научными, так и практическими. Коменский утверждал, что «людей надо учить разносторонне, не из книг черпать мудрость, а с неба, земли, с дубов и буков» (120, 161), он заботился также о том, чтобы учащиеся «наглядно» познавали «духовные и несуществующие предметы», например ангелов, души и т. п.

Прослеживая мысль Коменского, преодолевая ее нематериалистическую ориентацию, некоторые дидактики отождествляли наглядность с идеей конкретности. В Польше этот подход не получил широкого развития, хотя близок к нему был К. Лех, в СССР его разделял . Конкретизацию, или конкретность, Огородников понимал как необходимое условие преподавания, а принцип наглядности – как исходный дидактический принцип. Психологическим обоснованием понимания наглядности как конкретности был тезис о том, что человеческое познание осуществляется на пути от умственного восприятия конкретного к абстрактному умственному познанию. Эта точка зрения, принятая на основе исследований обучения учащихся младших классов, не выдерживает критики по отношению к высшим ступеням обучения, когда процессы мышления проходят от конкретного к абстрактному, и наоборот, и, кроме того, достаточно часто проходят без ссылки на конкретные предметы.

То же самое можно сказать о понимании наглядности как непосредственного восприятия. Принцип, понимаемый таким образом, исключал бы применение в преподавании графических форм (карт, моделей, диаграмм и т. п.), которые служат наглядности содержания, но действительность представляют обобщенно, опосредованно, с помощью соответствующих условных знаков. Эти формы не являют ни конкретным, непосредственно с помощью мышления восприятием действительности, ни абстрактным пониманием ее в мысли; они являются чем-то промежуточным между реальным миром и миром мысли, их вводят для более полного познания действительное и более четкого формирования абстрактных знаний о ней.

Чем же должна быть наглядность в преподавании, если она является исключительно использованием конкретного или учетом только непосредственного познания? В поисках ответа на э вопрос мы встречаем три вида трудностей. Они связаны с характером самой действительности, которую познает учащийся, с ее познанием учеником и с характером знаний, приобретаемых таким образом.

Сама действительность представляет собой совокупность объектов. Обращаясь к принципу системности, скажем, что познаваемый учащимся объект – это система, состоящая из частей, связанных определенными отношениями. Задача учащегося в том, чтобы познать эти части и объединяющие их отношения, а благодаря этому, сформировать для себя образ объекта или его вербальную копию. При этом, как считает М. Новаковская, «грамматика описания, т. е. вербальной копии, зависит от структуры объекта, а также от «грамматики сознания» наблюдателя, т. е. от лингвистических правил репрезентации в процессе рецепции» (194, 251).

Познание объекта осуществляется через рецепцию его отдельных частей до момента, когда исследователь поймет значение всего объекта. В ходе рецепции имеет место дифференцированное понимание роли отдельных частей; одни из них важнее других, и при этом одни, в свою очередь, могут быть частями других. Любая часть объекта (любой фрагмент) может иметь индивидуальные атрибуты (характеристики), такие, как цвет, запах, форма или значение. Объект при этом является совокупностью отношений, имеющих место между его частями (фрагментами). Если, например, объектом познания является организм человека, то учащийся познает его через изучение таких подсистем, как кровеносная система, системы дыхания, питания и др. Между ними существуют пространственные, причинно-следственные отношения, отношения значимости и т. д., а также отношения части и целого, элемента и системы, например, сердце является основным элементом кровеносной системы.

Познание этих частей, их атрибутов и соотношений на фоне целого является основой для описания объекта, его абстрактной репрезентации в сознании исследователя. В описании Новаковская выделяет его своеобразное «ядро». Им является «комплекс этих всех элементов, которые должны появиться в описании: пропуск какого-нибудь из них дисквалифицирует перечень предложений как вербальную теорию». Это утверждение Новаковской напоминает известный тезис логики о фундаментальных характеристиках понятия и о его производных характеристиках: первые образуют понятия, создают их, вторые из них вытекают.

Процесс познания действительности традиционно отождествлялся с ее наблюдением с помощью одного или более чувств9. Это мнение опирается на узкое понимание принципа наглядности. Против такого «восприятия» я выступал в своем «Процессе преподавания», противопоставляя ему наблюдение, проведение которого полностью отвечает постулатам наглядности в преподавании-учении. Наблюдение отличается от обычного, поточного восприятия тем, что позволяет приходить к ответам на поставленный исследователем вопрос (18, 30).

Это мнение было подтверждено в исследованиях по созданию научной теории. Рассматривая вопросы создания теории, М. Бене писал: «Необходимо разделить понятия опыта на «восприятие» и «наблюдение». Под восприятием мы будем понимать «чувственное познание», не организованное сознательно, а поэтому не получаемое методически, не изменяемое, более или менее не ожидаемое, относительно неопределенное, открытое чувственное познание, которое может иметь дополнительные характеристики (например «горячо», «быстрое изменение цвета», «шум»). В то время как наблюдение пусть означает восприятие сознательно организованное, методически отработанное, измеряемое, т. е. «экспериментальное, поддающееся «мере», какого-то пространственно-временного явления, проявление в определенный период определенной пространственно-временной и функциональной особенности» (24, 105).