Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 20 )

С того момента, когда проблемная ситуация появляется на уроке, подготовленная учителем или спонтанно созданная учащимися, первым важным их действием становится обнаружение проблемы, а затем ее разрешение. Это действие требует знаний и умений, а также соответствующего опыта, но прежде всего обращения к воображению и такого развития творческой фантазии, которая необходима для противопоставления имеющимся познавательным схемам и для поиска новых мыслей. Тот, кто сам сформулирует проблему, значительно охотнее включается в ее решение, чем тот, кто получает готовые проблемы, переданные ему учителем или учебником.

Главная фаза работы над проблемой состоит в формулировке идей (гипотез) решения. Этот процесс, совершенно отличный от процесса проверки замыслов, требует большой гибкости мышления, развитого воображения и большой сообразительности. В случае решения проблем на уроках физики, биологии, химии или географии мы имеем дело в основном с проблемами, в которых идет речь об открытии какой-либо закономерности, имеющейся в природе, какого-либо закона природы. В этом случае мы пользуемся конвергенционным мышлением, пути которого сходятся в одной точке, именно там, где правит закон, который мы ищем. Степень свободы здесь незначительна: учащийся может открыть только данный закон (данную закономерность, данный принцип), у него в распоряжении только одно решение, которое он должен найти. Иначе обстоит дело с дивергенционным мышлением, которое может проявляться на уроках по многим предметам, и прежде всего оно имеет место на занятиях по эстетическому воспитанию (литература, музыка, рисование) и техническому обучению. Проблемы, решение которых основано на этом мышлении, характеризует высокая степень свободы; количество возможных решений здесь не ограничено: способов рассмотрения родного языка существует много, так же как и способов конструирования того или иного технического узла или создания того или иного художественного произведения.

Третья фаза решения проблем связана с проверкой замыслов решения, их теоретической и практической верификацией. Проверка в случае проблем типа «открыть», когда открытый закон противоречит другим законам или практике, резко отличается от ситуации с проблемами типа «создать», когда проверке подвергается конечный продукт техники или произведение искусства, когда он оценивается как более или менее совершенный с точки зрения технической или художественной. Знаменательно, что школа в течение долгих лет не придавала значения проблемам типа «создать», а также развитию дивергенционного мышления. Это происходило, видимо, потому, что раньше недооценивалось значение таких обусловливающих их характеристик, как сообразительность, гибкость, предприимчивость, сила воображения или восприимчивость к прекрасному, а ведь это именно те человеческие черты, которые сегодня необходимы каждому.

Восприятие ценностей и эмоциональная деятельность

До сих пор мы рассматривали человека как разумное существо, познающее мир как более пассивно, т. е. на пути учения через усвоение, так и очень активно – на пути учения через открытия. Оба эти пути учения, интегрально связанные между собой, позволяют воспитанникам школы овладеть современными научными знаниями и одновременно развить собственные познавательные способности: мышление, способность к восприятию и представлению, внимание и память. Как основа умственного воспитания, они позволяют формировать научные знания и основы научного мировоззрения, а также такие качества, как благородство, предприимчивость, сообразительность, правдолюбие. Казалось бы, эти ценности, значительно выходящие за рамки того, что обычно дают не самым лучшим образом работающие школы во всем мире, исчерпывают задачи современной школы, однако это не так.

Обучение и умственное воспитание – это основные составляющие, формирующие человеческую личность, подготавливающие молодое поколение к жизни в условиях быстрых перемен в области науки и техники, а также в жизни общества. Но не эти ли стремительные перемены и сопровождающее их чувство угрозы, вызванное изменением среды, появлением новых болезней, сокращением запасов сырья, мощным вооружением и новой фазой военных конфликтов в различных точках земного шара, являются последствиями одностороннего культа разума и власти во всем мире, который сопровождается прогрессирующей атрофией высших человеческих чувств?

На этот важный для просвещения современного человека вопрос ответил относительно недавно известный польский врач-гуманист А. Кэмпинский в своей «Меланхолии»: «Кажется, что проблема эволюции эмоциональной жизни является в период кризиса нашей культуры основной проблемой; на изменении чувств, их большей культуре должен основываться эволюционный шаг, который человек должен совершить, чтобы соответствовать стремительным изменениям условий своей жизни, вызванным научно-технической революцией» (108, 219). эмпинского об «изменении чувств», которые свидетельствуют об использовании достижений науки без оглядки на всевозможные последствия этого, имеет свой глубокий смысл, когда речь идет о просвещении молодежи. Здесь можно многое сделать, основательно перестраивая системы просвещения и преобразуя восприятие преподавателей. Этим целям служит концепция многостороннего обучения, в соответствии с которой учение через переживание должно способствовать развитию эмоциональной сферы у детей и молодежи и тем самым облегчить осуществление того «эволюционного шага», о котором говорил А. Кэмпинский.

Учение через переживание основано на создании таких ситуаций в школьной и внешкольной работе, при которых имеет место стимуляция эмоциональных переживаний у воспитанников под влиянием соответственно экспонированных ценностей, имеющихся в литературном произведении, театральной постановке, фильме, картине, скульптуре, произведении архитектуры, музыкальном произведении или человеческом поступке, а также в красоте природы, величии гор, тишине вечера, настроении ожидания чего-то важного. Это и есть культурные ценности, созданные человеком, или же источники переживаний, данные нам природой или самой жизнью. Они скрывают в себе то ценное, за что мы благодарны человеческому гению, силам природы или законам жизни. Любой, кто знает, как важны эти ценности, и получает при этом сильные впечатления, не останется безразличным к этим ценностям: он будет относиться к ним с уважением и бороться со всем, что уничтожает их или приходит с ними в противоречие. Поэтому переживание ценностей становится одновременно основой их оценки, в которой постепенно расширяется масштаб позитивных и негативных оценок, а также основой участия личности в целенаправленной деятельности.

Переживание – это проявление отношения субъекта к нравственным, социальным, политическим, эстетическим или научным ценностям, а также к природе и самой жизни. Это отношение понимается неоднозначно. Некоторые авторы четко отделяют познавательные процессы, как инструментальные, от оценочных, как направленных, другие считают, что эти процессы нельзя отделять друг от друга. Например, Рейковский решительно соотносит между собой процессы ориентации с оценочными процессами. Он пишет, что «прогресс в общественном поведении связан с развитием познавательной сети». При этом он подчеркивает, что «следует учитывать здесь по меньшей мере два важных явления: образование «структуры Я» (необходимое условие реагирования на состояние потребностей аналогичных индивидуальностей) и развитие оперативного мышления (необходимое условие функционирования нормы справедливости)» (236).

Напомним, что в педагогике точку зрения, связывающую познавательные и эмоционально-оценочные процессы, представлял Б. Наврочинский. Образование он понимал как «наполнение культурой всего человека, его интеллект, чувства и способности к действию» (183, 43).

Давно разделяя эту точку зрения и не проводя демаркационной линии между преподаванием и воспитанием, я часто задумывался над тем, почему переживание различных ценностей оставляет такие устойчивые следы не только в «познавательной сети» человека, но и в его мировоззрении. Я пришел к выводу, что в человеческом переживании, источником которого являются ценности, присутствуют как интеллектуально-познавательные элементы, поскольку на силу переживаний оказывает влияние знание ценностей, так и элементы эмоционально-волевые, которые в кульминационной точке переживаний могут оказаться доминирующим фактором. Таким образом, в переживании имеют место две стороны: познавательные процессы представляют рациональное начало, а эмоциональные процессы доставляют нам удовлетворение, но могут также приносить чувство горечи и разочарования. Это создает достаточный фундамент для определения собственного отношения к ценностям и к вытекающим из этого отношения побуждениям к деятельности.

Результаты учения через переживания могут иметь огромное значение для развития индивидуальности учащегося. Они включают и познание, особенно субъективное, связанное с учащимся как субъектом познания и с человеком в целом, с его действиями и творчеством, с социальными рычагами и со всей культурой. Этим познанием нельзя пренебрегать, вследствие сопровождающих его эмоциональных состояний оно глубоко западает в сознание. Но еще более важной проблемой является пробуждение чувств, особенно высших, позволяющих молодому человеку преодолевать собственные эгоистические наклонности с учетом интересов общества, своей страны и мирового прогресса. Только путем частого обращения к эмоциональной деятельности человек может постепенно увеличивать свою эмоциональную зрелость, подобно тому как он постепенно увеличивает зрелость интеллектуальную и физическую. Очень существенным результатом учения через переживания является также выработка умения оценивать, которое нельзя сформировать только с помощью развития познавательных процессов.

Практическая деятельность и активность

Умственная деятельность человека тесно связана с его эмоциональной сферой. В то же время без нее нельзя себе представить практическую деятельность людей, особенно тогда, когда из теоретических знаний извлекают соответствующую пользу. Само видение в теоретической информации возможности ее многопланового практического использования, умение применять знания для рационального преобразования окружающей нас действительности – это сегодня особо актуальные проблемы общественной жизни. Они не могут быть безразличны для современной школы. Ее задачей является создание для учащихся ситуаций, при которых они могут решать практические задачи в области техники, производства или общественной жизни. Эти проблемы позволяют им глубже понять социальный смысл знаний, накопленных человечеством, развивать собственные творческие способности.