Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 11 )

Глава девятая

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Что такое принципы обучения

Принципы обучения, традиционно называемые принципами преподавания,– это наиболее спорная область дидактики. В ее рамках существуют крайне противоположные мнения, часто противоречащие друг другу, а иногда рассматривающие различный предмет исследований. Эта свобода в понимании принципов и создании систем принципов преподавания проистекает в значительной мере из несогласованности в понимании термина «принцип». В разговорной речи это многозначный термин. В дидактике также можно выделить по меньшей мере три значения несмотря на то, что от термина «принцип преподавания» как от научного термина мы вправе требовать однозначности. В соответствии с первым значением принцип – это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Во втором значении принцип – это норма поведения, признанная обязательной. В третьем значении принцип – это тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Последствия, которые вытекают из различного понимания термина «принцип» как принципа преподавания, проявляются наиболее ярко на примерах избранных систем принципов.

Первое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения или преподавания-учения, несмотря на то, что он ему больше соответствует. Это происходит потому, что в дидактике как общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается до сих пор открытой. Иначе в естественных науках, где, как, например, в физике, очень часто принципы отождествляют с законами. В таком случае дидактике остается выводить принципы обучения из дидактических закономерностей, установление которых уже не представляет таких трудностей, как формулировка законов. Но и здесь возникает проблема: какие закономерности среди многих сотен можно считать приемлемыми для формулировки системы принципов, а также какие составляющие процесса обучения следует учитывать в содержании принципов: цели, содержание, ход деятельности учителей или учащихся (или тех и других), организацию обучения, или обучения и воспитания, или что-то еще?

Наиболее радикально эти проблемы решил В. Шевчук. Считая, что существуют только принципы воспитания, поскольку воспитание нельзя отделить от преподавания, он утверждал, что принципы воспитания являются законами. «Если,– писал он,– опираясь на законы воспитательной деятельности, мы формулируем общее указание для воспитания, то получаем принцип воспитания» (266, 11). Одновременно он считал, что количество принципов ограничивается девятью. Это принципы мотивации, активности, практичности, непосредственности, рецептивности, систематичности, постоянности, групповой принцип и принцип индивидуализации.

Сам охват принципами и преподавания и воспитания не получил среди педагогов такого резонанса, какого он заслуживал, возможно, на это оказало влияние то, что В. Шевчук – психолог. Однако психологами были или являются такие известные педагоги, как Брунер, Давид, Дьюи, Гальперин или Г. Миаларэ.

Следует подчеркнуть, что отделение преподавания от воспитания, принесло школе больше вреда, чем пользы, а в формулировании принципов воспитания до сих пор больше неясного, чем в толковании принципов преподавания.

Учитывая большую сложность явлений обучения и воспитания в целом, в том числе трудность утверждения устойчивых связей между ними, мы не будем употреблять термин «педагогические законы», а термину «педагогические закономерности» придадим значение, аналогичное значению законов.

Необходимо выявить причинные закономерности, т. е. проявляющиеся в соответствующих условиях постоянные связи и зависимости между состоянием предметов и явлений в принципе обучения, а также статистические закономерности, которые утверждают вероятность определенных явлений с закономерной частотой. В этом свете принципы преподавания можно понимать как утверждения нормативного характера, которые вытекают из проявляющихся в процессе обучения причинно-следственных закономерностей.

Второе понимание принципа основано на отождествлении его с интуитивно принятой нормой поведения. Авторы систем принципов преподавания, построенных таким образом, не ищут дидактических закономерностей, а руководствуются интуицией, поиском таких общих норм, которые, по их мнению, должны соблюдаться учителями в их ежедневной работе с учащимися.

Третье понимание основано на выводе принципа из принятой доктрины. Он является особенно благодатным для людей, охваченных какой-либо идеей и убежденных, что ее реализация через систему принципов преподавания приведет к оптимизации работы школы. Надежды на такую оптимизацию связывали, например, с принципами учения Павлова о высшей нервной деятельности, праксиологией Котарбинского и его принципами хорошей работы, кибернетикой Винера, а также с другими доктринами.

В качестве выразительного примера здесь можно привести систему принципов преподавания, разработанную К. Лехом и описанную в его книге «Воспитывающее преподавание». Исходя из собственных исследований по объединению теории с практикой, так же как из «анализа специальной литературы по организации производительного труда взрослых», он выделил пять общих принципов организации труда, причем «о первых трех должен помнить прежде всего учитель при организации труда учащихся», а «два последних должны сознательно соблюдать учащиеся». Принципы, принятые К. Лехом, следующие.

1. Принцип гуманизации труда – требующий, чтобы любая работа учащегося становилась его личной задачей, пробуждала его интерес и интеллектуальную активность, а также создавала перспективу успеха.

2. Принцип кооперации и гармонии в работе, т. е. коллективного выполнения задач, рациональной организации труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственности каждого за всю работу.

3. Принцип экономии в труде или целенаправленности в работе, ее производительности и экономии, т. е. правильного и полного использования запасов времени, сил и возможностей.

4. Принцип наказания, организации и порядка в труде, требующий аккуратности и точности, соблюдения обязательств и сроков, правильного распределения времени на труд и отдых, а также организованную деятельность.

5. Принцип рационализации труда, ее опытной проверки и на его основе дельнейшее совершенствование труда.

Как видно, своеобразной доктриной, находящейся в основе указанной системы принципов, является признание К. Лехом аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Однако эта аналогия только частичная, поэтому и принципы, выдвинутые на ее основе, выражают общие праксиологические установки, которые с успехом можно было бы отнести к любой сознательной общественной и целенаправленной деятельности людей.

Достаточно часто встречаются классификации принципов, в которых учитываются все три перечисленных способа или два из них, а также такие классификации, которые учитывают по нескольку групп принципов в зависимости от их связи с какой-либо стороной деятельности школы. Учитывая разнородность применяемых в них критериев подбора, ограничусь показом этой разнородности на одном примере.

Этот пример взят из популярного в ФРГ учебника дидактики Л. Клингберга «Einfuhrung in die allgemeine Didaktik» (1974). В нем выделяются три группы принципов:

1. Дидактические принципы, направленные на реализацию цели, как, например, принцип всестороннего социалистического развития личности, принцип единства обучения и социалистического воспитания, принцип формирования социалистических убеждений.

2. Принципы труда, связанные с материалом преподавания, например: принцип научности и партийности преподавания, принцип объединения науки с жизнью, принцип систематической и плановой передачи содержания преподавания, принцип связи старого и нового материала.

3. Принципы активности и развития учащегося в преподавании, например: принцип единства руководящей роли учителя и творческой самостоятельности учащегося, принцип многостороннего обучения, принцип наглядности, связи конкретного с абстрактным, эмоционального с рациональным, принцип ориентации на то, что есть позитивного в развитии учащегося и ученического коллектива, принцип единства и дифференциации, индивидуального отношения к учащимся.

Такая комплексная система принципов преподавания позволяет учесть многие составляющие процесса обучения. При оптимальном подборе групп принципов и в их рамках отдельных принципов учителя могут получить богатую информацию об этом процессе. Использование ее в незначительных количествах при таком большом разнообразии не пробуждает энтузиазма педагогов. С одной стороны, это перегружает их память, а с другой – ограничивает свободу их деятельности, губит творческие начала. Этих последствий не вызывает система принципов, состоящая из нескольких элементов, но относящихся к тем фундаментальным дидактическим закономерностям, которые проявляются во всех процессах обучения (возможно, и воспитания), и одновременно облегчают учителю понимание этих процессов, и не только не затрудняют его творческую работу, но даже способствуют ей.

Можно также поставить вопрос о том, должны ли принципы обучения (преподавания) быть сформулированы в учебнике дидактики. Глубокий анализ процесса обучения, показывающий его основные закономерности, может сводиться к отказу от формулирования принципов. Кто поймет, например, что овладение определенными понятиями или широкими обобщениями эффективно тогда, когда оно связано с познанием самих предметов, процессов, или явлений, тот поймет смысл принципа наглядности; кто поймет, что познание живого организма или сложной машины невозможно без познания их частей и связи этих частей между собой, тот прочувствует существо принципа систематичности. И так, по существу, любой, кто проанализирует процесс обучения и познает его главные закономерности, тот сможет вывести из закономерностей соответствующие принципы. Если же, несмотря на это, я пробую сформулировать свою систему дидактических принципов, то делаю это ввиду избыточной свободы в выборе основ, из которых они вытекают, а также чрезмерного количества и разнородности этих принципов.

Характеристика главных принципов обучения

Должно ли количество принципов, вытекающих из закономерностей процесса обучения, быть всегда одним и тем же? На этот вопрос осторожный исследователь, учитывающий нарастающие возможности развития исследований процесса обучения, дает негативный ответ. Известно, что наше познание не ограничено, можно считать, что не все уже обнаруженные закономерности нашли свое отражение в формулировке принципов и, кроме того, со временем мы можем узнать о новых закономерностях, требующих формулировки новых принципов. В этой связи нельзя согласиться с мнением В. Шевчука о том, что перечень принципов обучения и воспитания должен быть закрыт и оставаться без изменений.