Часть вторая Дидактические процессы Глава седьмая Процесс обучения (стр. 18 )

Познание достигается за счет действий, совершаемых правой рукой. Останавливаясь на этом утверждении, мы убедились, что оно представляет собой одну из наиболее ярких характеристик учебы; крупные научные гипотезы являются дарами, приносимыми в левой руке» (41). Брунер высказал интуитивную догадку, функции левой руки он удачно связал с искусством и даже с мечтой, но несправедливо приписывал ей весьма серьезную роль в создании научных гипотез, деятельности, которая требует способности к синтезу и целостному пониманию, но опирается прежде всего на конвергенционное мышление и вербализацию, т. е. на работу левого полушария мозга.

С искусством и техникой связывается, не выходя за их рамки, развитие процессов целостного понимания предметов и явлений, а также развитие интуиции, что, разумеется, имеет значение и для формирования гипотез, и прежде всего для дивергенционного творчества.

Гармоничное взаимодействие обоих мозговых полушарий является, как мы видели, условием полного развития человека. Оно требует, однако, многостороннего возбуждения центров, находящихся как в левом, так и в правом полушарии мозга. Аргументы, подтверждающие это, выдвинуты сравнительно недавно, и при этом, будучи аргументами неврологическими, они могут недостаточно эффективно воздействовать на убеждения большинства педагогов. Значительно легче изменять эти убеждения, пользуясь психологическими аргументами. К сожалению, психология, с которой знакомятся только будущие педагоги, не давала им этого чувства единства человека, о котором здесь идет речь. Если это была психология мыслительных центров, ассоциативная психология, операционализм или гештальтизм, то каждое из этих направлений или рассматривало психические процессы в изоляции, или преувеличивало значение какого-либо избранного процесса, например отождествления, мотивации или глобального восприятия действительности. Все эти направления обращали внимание прежде всего на развитие памяти и мышления, а в целом – на развитие познания и интеллектуальных процессов, что не могло найти своего отражения и в практике обучения, особенно подчеркивающей роль левого полушария мозга и правой руки.

Тем временем психология вышла на новые пути, чего большинство педагогов почти не заметило.

Это новое направление развития психологии трактует человека как гармонично функционирующее целое – познающее, чувствующее и действующее, осознающее свое «Я» и связанное многими узами с обществом и культурой. Самым важным аргументом, выступающим именно за такое толкование человека, является понимание современной психологией связи между умственным развитием человека и его нравственностью.

На эту связь обращал внимание Ж. Пиаже, один из выдающихся; психологов нашего века. Он объяснял эту связь тем, что принципы морального поведения и принципы логики ребенок уясняет для себя под влиянием взрослых, а не сам по себе, что первые и вторые принципы ребенок познает в действии и взаимодействии с другими и, наконец, это взаимодействие способствует изменению сознания, пробуждает критицизм, позволяет осознать моральные понятия и принципы логики. Возникающие на этой основе моральные правила являются группами общественно созданных понятий. Приобретая характер обязательных, эти правила становятся элементами нормативной системы, которая является зависимой от собственного «Я», становясь чем-то надличностным (217).

В Польше подобный способ мышления, но в еще более последовательной форме, представляет значительная группа психологов, в том числе Я. Рейковский вместе со своей школой. Как сторонник познавательной теории в психологии, он считает, что все принимаемое за различные функции индивидуальности является, по существу, проявлением деятельности одной, действующей как неделимое целое регуляционной системы. Высший уровень этой системы связывается с образованием познавательной и оперативной сети.

Познавательная сеть является высшей формой организации, которая объединяет поступающую из различных источников информацию, формируя из нее познавательные структуры, соответствующие различным предметам, отношениям между ними и правилам, изменений, которые в этих предметах происходят. Система этих структур позволяет субъекту создать объемное видение мира.

В познавательную сеть входят операции и оценки. Они создают целое, систематизирующее объективное соотношение между предметами и позволяющее предвидеть и обнаруживать неизвестные характеристики предметов. А это уже оперативная сеть, в то время как сеть ценностей относится к упорядочению предметов с точки зрения приписываемой им ценности.

Оперативную сеть, регистрирующую данные о мире вещей и о социальном мире, можно, разумеется, считать производной от интериоризации, понимаемой так, как ее понимали , или Ж. Пиаже. Интериоризация и является основой преобразования оперативной сети, причем эти преобразования включают как репродуктивные, так и продуктивные функции, основанные в значительной степени на создании новых структур, на выработке новых идей.

Сеть ценностей означает такое упорядочение познавательных элементов, которое отвечает их субъективно-позитивному или негативному значению для личности. Процесс оценки ценностей связывается с внутренними особенностями познавательной сети, например, определенные предметы (действия, ситуации) приобретают ценность тем, что в опыте личности вызвали какие-то эмоции, тем, что общественная группа, к которой относится личность, оценивает их так, а не иначе, или тем, что они занимают важное или стабильное положение в познавательной сети.

На основе исследований познавательной сети утверждается, что прогресс в общественном поведении связан с развитием познавательной сети; психология представляет дополнительные аргументы для такой педагогики, которая считает личность учащегося неделимым целым.

Такой же ее считали великие педагоги прошлого, заботящиеся и о культуре ума, и о культуре чувств, и о развитии творческого начала. В Польше к их числу следует отнести Я. Давида, который эту идею осветил в работах «О разуме, воле и способности к труду» и «О душе учительства»; А. Добровольского, который науку и искусство считал не только идеалом воспитания, но и идеалом человечности; Б. Наврочинского, который считал личность «гармоничной и индивидуальной духовной структурой человеческой личности» (183, 121).

Три вида активности человека

На вопрос, можно ли трактовать в процессе обучения учащегося и его личность как целое, как неделимое единство, педагогика не нашла до сих пор полного ответа. Поиск такого ответа весьма важен, если мы действительно хотим воспитывать людей так, чтобы обеспечить им гармоничное и внутренне согласованное развитие, если мы хотим дойти до более глубоких слоев их индивидуальности и воздействовать на эту индивидуальность так, чтобы любой воспитательный акт влиял на изменения не только одной избранной характеристики, черты или стороны, но и способствовал развитию других характеристик и черт, а также личности в целом.

Считая индивидуальность относительно гармоничным целым, воздействуя на нее и приводя в движение собственные силы личности, мы не можем не заметить основных ее функций, благодаря которым она существует и развивается. К этим функциям личности относится познание мира и самой себя, вынесение оценки миру и сосредоточенным в нем ценностям, а также изменение мира. Эти три типично человеческие функции также лежат в основе теории многостороннего обучения.

Что наиболее важно в этой теории? Самым главным является то, что она учитывает основные типы человеческой деятельности, в том числе и деятельности учащегося, которые впоследствии должны вызвать предполагаемые изменения в нем самом. Этими основными тремя типами являются прежде всего интеллектуальная деятельность, далее, деятельность эмоционального характера, касающаяся отношения человека к ценностям, и, наконец, практическая деятельность, которая основана на его личном участии в преобразовании действительности, в процессе работы, создающей новые ценности.

При этом важно, чтобы каждый из трех видов деятельности по возможности всесторонне воздействовал на важные центры в обоих полушариях мозга. Поэтому необходимо в каждом из них учитывать две стороны – ассимилятивную и творческую. Ассимиляция призвана обеспечить человеку знакомство с соответственно подобранными достижениями науки, искусства и техники, а его собственное творчество в этих трех направлениях должно дать возможность апробирования и развития собственных способностей, наклонностей и творческих сил.

Интеллектуально-познавательная деятельность играет важную роль в контакте человека с действительностью. Эту роль чаще всего считают решающей в существе человечества. Homo sapiens до сегодняшнего дня является определением человека как биологического вида. Он продолжает играть свою роль, хотя и не исчерпывает существа человека. Но человек также и действующее существо10 (Homo valens), которое не только познает мир, но и переживает его, оценивает и устанавливает свое отношение к миру, к жизни, к другим людям. Одновременно человек – существо, изменяющее мир, в котором он живет

Как homo faber человек был бы немыслим, если бы не пользовался данными познания и не руководствовался целями, которые выражают его эмоциональное отношение к ценностям, т. е. полноценный человек (homo Concors) – это гармонически развитое, внутренне согласованное существо, активное во всех трех сферах: познания мира, восприятия ценностей и изменения мира. Он является одновременно творческим человеком (homo creator), который, познавая действительность, оценивая и изменяя ее, становится автором новых, оригинальных решений, произведений и ценностей в сфере общественной и экономической жизни, в области техники, различных областях науки и искусства.

Концепция многостороннего обучения предполагает распределение именно таких основ педагогической культуры, которые, внедряясь в школу, как и в другие организации всеобщего воспитания и обучения, будут в состоянии влиять на формирование нового стиля педагогического труда, действительно способствующего воспитанию гармонически развитых людей.

Педагогическая культура, понимаемая таким образом, полностью соответствует пониманию культуры современными польскими философами, прежде всего Т. Котарбинским.

По его мнению, «культура содержит в себе следующие характерные особенности: вырастает (...) из развития общества в труде и сотрудничестве через понимание ее с помощью языка; в ходе этих процессов, направленных на гармонизацию жизни через развитие познавательных функций и их применение в технике, докультурные мотивации уступают место мотивациям высшего порядка; ... импульсы все в большей степени замедляются, реакции заметно уступают место планируемым и долгосрочным действиям, агрессивные эмоции сдают позиции перед желательными эмоциями» (128, 35–36).