Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 10 )

«Наташа очень слабая девочка. Все усваивала медленно и тя­жело»,

       35

«У Юры плохая память. На уроках сидит тихо, но усвоить и по­нять материал не может. Самостоятельно не работает».

Во многих характеристиках говорится и о недостаточной готов­ности детей к школьному обучению.

Вместе с тем в большинстве случаев учителя не относят таких детей к категории умственно отсталых. О многих из них они гово­рят, что, хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме программы, в его развитии имеется значительный сдвиг. Учителя указывают на то, что некоторые задания выполняются этими детьми так же, как и остальными учащимися; при этом отмечается, что относящиеся к рассматриваемой группе дети быстро устают, начинают отвле­каться и в конце концов перестают воспринимать учебный мате­риал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинте­ресованно, сосредоточенно и продуктивно, в других — оказываются неработоспособными, плохо успевающими.

Колебания уровня работоспособности и активности, смена «ра­бочих» и «нерабочих» состояний тесно связаны с нервно-психиче­скими состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин; часто эти состояния связаны с тем, что ребенок отвлекает­ся от выполняемой деятельности. Наиболее высокий уровень рабо­тоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми не требующих длительного на­пряжения доступных и интересных заданий.

В ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью ре­шать интеллектуальные задачи (производить группировки предме­тов, «схватывать» переносный смысл пословиц, устанавливать при­чинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом и т. д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников. То же характеризует их поведение на уроках: в состоянии сосредоточенно­сти дети могут сравнительно быстро понять учебный материал не­большого объема, правильно выполнить упражнения и, руководст­вуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в рабо­те ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых продуктивность резко снижается и те же задания начинают выполняться с трудом; нередко наступа­ет полное безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. Так, например, один из учеников однажды заявил: «Ну их (ошибки), я задание сделал!» Как выпол­нил — это его уже не волновало.

К сожалению, продолжительность периода относительно хоро­шей работоспособности, во время которого такие дети способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, весьма невелика. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15—20 минут; затем наступает утомление и истощение.

В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множества исправлений и ошибок. У некоторых

36

детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспы­хивают реакции раздражения, другие категорически отказыва­ются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.

Полное изнеможение наступает после занятий, требующих ин­тенсивного умственного напряжения. Так, после контрольного дик­танта ученик II класса никак не мог написать слово родные. Вме­сто этого у него получался бессвязный набор букв.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разно­му. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бес­цельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, уйти подаль­ше от товарищей. У других, наоборот, проявляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы; часто без доста­точных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой ста­новятся жестокими.

Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводят к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закреп: ленные и не связанные в системы, очень быстро теряются; порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался. Стара­тельность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными. Количество ошибок резко воз­растает, дети их не видят и не исправляют. Нередко учащиеся не могут повторить за учителем простых формулировок.

Плохая работоспособность и повышенная утомляемость в соче­тании с низким уровнем познавательной активности приводят к то­му, что любой новый вид работы или необходимость изменения способа действия, даже такого простого, как, например, переход к письму в тетрадях с другой разлиновкой, вызывает у детей затруд­нения, а иногда и протест. Даже самые элементарные навыки фор­мируются крайне медленно; для их закрепления требуются много­кратные упражнения, указания и напоминания. Так,. младшие школьники долгое время не могут запомнить, как следует оформ­лять записи в тетради. Они бесконечно спрашивают, на сколько клеточек следует отступить, или не в состоянии придерживаться простого требования — записывать каждое отдельное предложение с новой строки.

Дети с задержкой психического развития с трудом переключа­ются с одного вида деятельности на другой: выполнив один пример на деление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умножения. Учащихся утомля­ют любые однообразные действия. Так, например, один из учащих­ся, определив два варианта переноса слова аквариум, не захотел искать его третий вариант («Надоело», «Устал»).

Многие учащиеся не могут сразу включиться в работу, в резуль­тате им приходится догонять товарищей. Положительная стимуля­ция  помогает детям  сосредоточиться,  быстрее  войти  в  работу,

37

дольше «продержаться», в рабочем состоянии и, благодаря этому, даже лучше, чем обычно, решать задачи, требующие умственных усилий.

Младшим (7—8-летним) школьникам с задержкой психического развития трудно входить в рабочий режим занятий: бывает, что они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с товарищами, выкрикивают, задают не относящиеся к занятиям вопросы, без кон­ца переспрашивают учителя и т. д. От учителя требуется постоян­ная, кропотливая и терпеливая воспитательная работа, чтобы на­учить детей подчиняться правилам школьной жизни.

Однако необходимо отметить, что активность познавательной деятельности у этих учащихся гораздо выше, чем у умственно от­сталых детей. В ее поддержании большую роль играет формирова­ние познавательной мотивации и поощрение любых успехов.

В этих условиях дети с задержкой психического развития не­редко сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленной задачи: несколько раз прочитывают задание, многократно проговаривают инструкцию, рассуждают вслух по хо­ду решения, просят разрешения записать исходные данные, исполь­зуют найденные ими вспомогательные средства (например, пишут каждое предложение диктуемого текста с новой строки).

О возникающем в условиях сформированности учебной мотива­ции стремлении учащихся понять учебный материал и узнать об изучаемом предмете как можно больше свидетельствуют задавае­мые ими вопросы, внимательное выслушивание объяснений, удач­ные или неудачные попытки воспользоваться усвоенными формули­ровками, правилами, определениями, желание самостоятельно сде­лать выводы или определить, какое из знакомых правил следует применять в конкретном случае. Стремление понять задание неред­ко заставляет учащихся обращаться к учителю с просьбой его по­вторить; правда, повторять задание нередко приходится многократ­но. К Ш—IV классу у некоторых детей с помощью учителей и вос­питателей возникает потребность в чтении, развивается желание читать и слушать. Сосредоточившись, они могут последовательно и почти дословно. пересказать прочитанный ими текст, правильно ответить на вопросы в связи с прочитанным.

Все дети с задержкой психического развития любят экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев. Иногда спектакль или фильм так их захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Один из учеников признается: «Фильм перед глазами, не слышу учительницу».

Дети любят участвовать в самодеятельности; причем здесь очень отчетливо проявляются их интересы и возможности.

Некоторые из них любят участвовать в спектаклях, читать сти­хотворения, словом — выступать. В этих условиях дети заучивают тексты и стихотворения быстрее и лучше, чем в классе по обяза­тельной программе. Многие хорошо танцуют и поют. Другие отда­ют предпочтение изготовлению поделок и костюмов к праздникам; причем делают это с большим  увлечением, нередко и с хорошей

38

Интересной выдумкой. Здесь проявляется их большая активность и желание показать себя с лучшей стороны.

Дети с задержкой психического развития особенно активны во внеклассной обстановке. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия — лепку, рисование, конструирование (работа со. строительным материалом, с разрезными картинками) и т. д. Таких детей, правда, меньшинство. Другие отдают предпочтение подвижным играм, любят побегать, повозиться.

Все без исключения дети с задержкой психического развития любят спорт, хотя им и присущи двигательная неловкость, некоор-динированность движений, неумение подчиняться заданному (му­зыкальному или словесному) ритму. При соответствующей помощи они могут достичь значительных успехов; в этом плане они очень выгодным образом отличаются от умственно отсталых детей. С большим желанием готовятся к спортивным соревнованиям, чувст­вуют за собой ответственность, интересуются спортивными переда­чами, знают чемпионов по некоторым видам спорта.

Многие из учеников проявляют исполнительность и аккурат­ность при выполнении разнообразных работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными, однако эти обязанности выполняются ими хорошо в том случае, если они не требуют от детей значительного и длительного напряжения и не являются однообразными.