Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 9 )

Мы рассмотрели уровень сформированное у детей с задерж­кой психического развития некоторых мыслительных операций и особенности овладения ими логическими формами, т. е. тот необхо­димый арсенал интеллектуальных умений, от которого в значитель­ной мере зависит продуктивность мышления на ее исполнительском этапе.

Однако процесс решения интеллектуальных задач определяется не только тем, как владеет ребенок указанными операциями, но и его эмоционально-волевыми особенностями. У нормально разви­вающихся детей младшего школьного возраста наблюдаются ак­тивные, иногда очень напряженные поиски наиболее адекватных способов решения. Дети с задержкой развития ведут себя иначе. Часто их удовлетворяет первый пришедший на ум ответ и задача оказывается нерешенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Школьники с задержкой разви­тия нередко подменяют достаточно трудную для них задачу более легкой. Они как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллекту­альных задач.

Очень заметно, что дети е задержкой развития отличаются и своим отношением к нерешенным проблемам (к совсем нерешен­ным задачам или к решенным не до конца). Всем хорошо известно состояние, когда нерешенный вопрос сохраняется в сознании где-то «на заднем плане»; думая о чем-нибудь совсем другом, человек время от времени возвращается к этому вопросу и иногда неожи­данно, как бы вдруг, находит решение. Это важное свойство актив­ного человеческого мышления начинает формироваться уже в младшем школьном возрасте.

Разница между детьми в этом отношении отчетливо проявля­ется в обучающих экспериментах. Выбирается достаточно сложное основное задание. Оно не может быть выполнено самостоятельно не только детьми с задержкой психического развития. Затем детям оказывается строго регламентированная поэтапная помощь. В за­висимости от того, каков необходимый объем этой помощи, решает­ся вопрос об уровне умственного развития ребенка. Нередко можно наблюдать, как во время решения вспомогательных задач обуча-

32

ющей части нормально развивающиеся дети самостоятельно воз­вращаются к нерешенному вопросу основного задания. «Теперь я знаю, как надо было решать задачу»,—говорят они. Такого явле­ния совсем не наблюдается при проведении опытов с детьми, у ко­торых отмечается задержка развития.

Приведенные в данном разделе книги материалы убедительно говорят о том, что по основным параметрам мыслительной деятель­ности дети с задержкой развития к началу обучения в школе от­стают от своих нормально развивающихся сверстников.

Один из принципиальных теоретических вопросов, имеющих в то же время очень важное значение для решения практических проблем обучения детей с задержкой развития, состоит в следую­щем: происходит ли с возрастом сближение линий психического развития этой категории аномальных школьников и нормальных детей? Иными словами, достигают ли дети с задержкой развития уровня своих нормальных сверстников? Если да, то в каком воз­расте?

Применительно к мышлению подобная постановка вопроса в общем виде является неправомерной. Динамика формирования мыслительной деятельности у ребенка представляет собою очень сложный и многоаспектный процесс. В каждом отдельном случае необходимо иметь четкое представление, о формировании каких сторон, каких компонентов мыслительной деятельности идет речь. В каждом случае необходимо учитывать достигнутый ребенком к началу обучения в школе уровень развития и темп формирования соответствующей стороны мышления за определенный интервал времени. Только учитывая оба эти фактора и рассматривая их в сравнении с нормой, можно достаточно объективно оценить сдви­ги, происходящие в развитии мышления у интересующей нас ка­тегории младших школьников.

Например, к IV классу у детей с задержкой развития отмечает­ся значительное повышение продуктивности при решении задач на классификацию. Это проявляется в их способности осуществлять классификацию более сложного по структуре наглядного материа­ла, а также в умении группировать объекты не по одному, а по двум признакам. Все это свидетельствует о существенных измене­ниях на пути совершенствования основных мыслительных опера­ций. Решающая роль в этом принадлежит процессу вербализации, переходу самого способа решения задач на классификацию с более ' низких уровней (восприятия и наглядно-действенный) на более вы­сокий, понятийно-словесный уровень.

В общем виде можно сказать, что к концу младшего школьного возраста подавляющее большинство детей с задержкой развития овладевает операцией классификации на том же уровне, что и их нормально развивающиеся сверстники.

Иная картина обнаруживается во время анализа процесса ре­шения задач на установление аналогичных отношений примени­тельно к вербальному материалу. Выше отмечалось, что такие задачи с трудом решают те и  другие  дети.  Однако к IV классу

2  Заказ 434        33

нормально развивающиеся дети начинают справляться с этими за­дачами все более успешно. У детей с задержкой развития подобных изменений не отмечается. Поэтому к концу младшего школьного возраста разница между группами детей не только не сглаживает­ся, а, напротив, становится еще более определенной.

Постановка вопроса о характере динамики психического разви­тия отстающих детей в общем и отвлеченном виде является непра­вомерной еще и потому, что нельзя рассматривать процесс разви­тия, ребенка вне его связи с характером обучения. Недоразвитие познавательной деятельности у детей с задержкой развития при обучении их в условиях массовой школы усугубляется постепенно формирующимся сознанием своей неполноценности. А это, в свою очередь, еще более тормозит развитие познавательных возможно­стей детей.

Получается замкнутый круг, выход из которого дети нередко находят в асоциальном поведении и негативном отношении к учеб­ной деятельности вообще.

Обучение детей в условиях специальных классов или школ ока­зывает на них всестороннее положительное влияние.

Дети не чувствуют своей неполноценности и несостоятельности, так как учителя дают им посильные задания возрастающей слож­ности и тактично оказывают необходимую помощь.

Положительное влияние на развитие мышления детей с за­держкой психического развития оказывают специально разрабо­танные коррекционные занятия, в программу которых входит активное формирование основных мыслительных операций. Некото­рые из используемых на таких занятиях приемов были рассмотре­ны выше.

Глава 5.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компо­ненты— известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформи­рованное™ эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементар­ных сведений, представлений и умений составляет основу овладе­ния научно-теоретическими знаний-ми, служит предпосылкой усвое­ния изучаемых в школе предметов.

Так, к моменту изучения программного материала по русскому языку в школе ребенок уже должен уметь осуществлять элемен-

34

тарные практические обобщения в области различных явлений язы­ка (звуковых, морфологических, лексических, грамматических). К этим необходимым предпосылкам усвоения знаний по русскому языку относится также сформированность элементарных фонема­тических представлений и умений производить несложные формы звукового анализа. Кроме того, ко времени поступления в школу дети должны владеть значительным по объему словарем, уметь пользоваться формами словоизменения, способами словообразова­ния, а также различными видами предложений.

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количе­стве, величине, форме предметов. Кроме того, ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по не­которым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объе­мов жидких и сыпучих тел и т. д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.

Дети с задержкой психического развития, как будет кратко показано в последующих главах, обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нор­мально развивающиеся сверстники.

Ряд свойственных детям с задержкой психического развития особенностей отмечается во многих исследованиях, посвященных вопросам неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы. Так, например, в результате проводившегося под руководством изучения выделена группа учащихся со слабым развитием словесно-логического мышления, недостаточным запа­сом знаний и представлений об окружающем мире и т. д. Многие исследователи выделяют среди учащихся тех, кто испытывает за­труднения в связи с недостаточной психологической готовностью к школьному обучению. Последняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних отмечается преимущественно несформиро-ванность эмоционально-волевой сферы; у других страдает учеб­ная и неучебная деятельность, состояние которой тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малоактивность) мысли­тельной деятельности — процессов анализа, сравнения, обоб­щения.

Эти особенности не остаются незамеченными и многими учите­лями общеобразовательной школы. Приведем несколько характе­ристик.

«Мальчик с очень слабым развитием. Программу не усвоил. Чи­тает только по слогам, путает буквы, смысла прочитанного не ус­ваивает. Под диктовку писать не умеет, плохо считает в пределах десяти».