Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 22 )

Далее проводится небольшая самостоятельная работа. Учитель диктует слова дом, танк, туфли, тигр, паук. Дети «записывают» их

79

с помощью цветных карандашей. Гласные звуки они «пишут» крас­ным карандашом, а согласные — синим. В дальнейшем учащиеся анализируют усвоенные структуры слов без опоры на внешние дей­ствия. Доступным оказывается и задание по подбору слов, звуко­вой состав которых соответствует заданной схеме. Например, вокруг схемы, состоящей из четырех клеток, помещены картинки, на кото­рых изображены рак, роза, шары, флаги. Детям предлагается наз­вать картинки, названия которых состоят из четырех звуков.

Успешное усвоение грамматических правил учащимися с за­держкой развития предполагает использование специальной систе­мы обучения. Грамматические правила могут быть поняты и усво­ены ребенком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь и располагает необходимыми теоретическими сведения­ми о языке, полученными в процессе обучения.

Устная речь детей с задержкой психического развития, как уже говорилось выше, удовлетворяет потребности повседневного обще­ния. Однако дети используют примитивные синтаксические конст­рукции и не знают многих слов. Большое количество слов употреб­ляется ими неточно.

Принципиальное значение для усвоения школьного курса род­ного языка, а также для развития речи в целом имеет способность ребенка к словообразованию и словоизменению.

Как у нормально развивающихся детей, так и у детей с задерж­кой психического развития в числе самостоятельно называемых слов преобладают существительные. Однако успевающие учащиеся общеобразовательной школы называют вдвое больше существи­тельных самостоятельного значения. Это может указывать на то, что некоторые речевые функции запаздывают в своем развитии. Известно, например, что суффиксы, придающие слову различные смысловые оттенки, в частности уменьшительно-ласкательные, по­являются в речи ребенка одними из первых — к двум годам.

Ученики с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников и по количеству об­разуемых прилагательных. Те и другие могут назвать примерно одинаковое количество однокоренных глаголов.

Своеобразие в оперировании глаголами наблюдается при выде­лении из предложения слов, обозначающих действия предметов. Большинство учеников с задержкой психического развития нераз­рывно связывают глаголы со словами, обозначающими предметы и признаки (отдал сестре, пришла зима, пришла снежная). Очевид­но, в представлениях этой группы учащихся действие не может су­ществовать изолированно от действующего предмета или от пред­мета, на который оно направлено. Словесные связи учени­ков отражают наглядно воспринимаемое единство предмета и действия.

Словесные связи, в которых «предметное» слово сочетается со словом, обозначающим действие или качество, характерны для де­тей дошкольного возраста. К школьному возрасту на смену этим словесным связям  приходят  другие.  Нормально  развивающиеся

80

ученики могут дифференцированно выделять слова, обозначающие предметы и действия. У школьников с задержкой психического развития еще долго сохраняются такие словесные связи, которые обычно имеют место у детей более раннего возраста.

Ученики с задержкой психического развития употребляют ряд слов, которых нет в речи их нормально развивающихся сверстни­ков. Особого внимания заслуживают слова, которые созданы деть­ми и не употребляются в речи. В одних случаях ребенок выделяет только корневую морфему, в результате образуются слова — «ос­колки» обычных слов (термин ). Таковы, например, «прыг» от прыгать, «крас» от красить. В других словесных новооб­разованиях (неологизмах) наблюдается необычное соединение мор­фем.

Приведем пример. Ребенок правильно образует уменьшитель­но-ласкательную форму от слова мост (мостик) с помощью суф­фикса - ик. Затем соединяет его с корнями гроз-, сол - и получает неупотребляемые в языке слова «грозик», «солик». Также дейст­вуют некоторые учащиеся с суффиксом - еньк: от слов море и соль образуют слова «моренька», «соленька».

Учащиеся с задержкой психического развития иногда соединя­ют корни слов с самыми разнообразными суффиксами. Формально соединив морфемы, дети вовсе не учитывают, употребляется ли но­вое слово в речи. Например, от слова гроза они образуют «грозаки», «грозник», «грозилка», от слова прыгать — «прыгач», «прыгунок», от слова красить —«красник».

Подобное словотворчество наблюдается и у нормально развива­ющихся детей дошкольного возраста, а также у учащихся с недо­развитием речи. Исследователи детской речи считают, что создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естествен­ное проявление общего хода речевого развития. Однако при нор­мальном развитии к школьному возрасту это явление угасает. У де­тей с задержкой психического развития словотворчество сохраняет­ся и на втором году школьного обучения. Создание этими детьми неологизмов говорит о том, что они практически выделяют отдель­ные морфемы, правильно понимают смысловые значения корней, не выходят за границы грамматических закономерностей родного языка.

Обедненность и своеобразие словарного запаса и словообразо­вания затрудняют усвоение ряда разделов программы родного языка детьми с задержкой развития.

Начальный курс русского языка общеобразовательной школы опирается на довольно высокий уровень речевого развития ребен­ка, на то, что он в достаточной мере владеет различными грамма­тическими и синтаксическими формами и структурами. Задача на­чального обучения родному языку в общеобразовательной школе состоит в том, чтобы: «1) продолжить процесс усвоения детьми ос­новных форм родного языка «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсив­ное  и  более  систематическое  обучение  нормам  литературного

81

языка, элементам «книжного стиля» *. Эти задачи могут быть осу­ществлены в отношении школьников с задержкой психического развития лишь при условии их специфического обучения. Речь идет о необходимости осуществлять специальную коррекцион-но-подготовительную работу, которая предваряет изуче­ние основных разделов школьного курса.

Так, например, усвоение правописания безударных гласных (одного из сложнейших разделов русской грамматики) вызывает у учащихся с задержкой психического развития значительно боЛь-шие трудности, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это можно объяснить особенностями устной речи таких детей. Ска­зывается и характер обучения правилам грамматики.

Особенность правила правописания безударных гласных в кор­не слова состоит в том, что оно не дает указания, что писать (в от­личие, например, от правила: после шипящих пиши букву и), а ре­комендует прием, помогающий определить верное написание слова. Отличие этого правила от других, ему подобных, состоит в том, что оно требует от ученика гораздо большей гибкости в использовании речевых средств.

Формирование навыка правописания безударных гласных в кор­не слова опирается на умение быстро и безошибочно различать и находить в слове стоящие под ударением и в безударном положе­нии слоги, на понимание того, что находящиеся под ударением глас­ные всегда пишутся так, как слышатся, на умение подбирать одно-коренные слова, на знание того, что гласные в корнях таких слов пишутся единообразно.

Данные ряда исследований говорят о том, что у детей с различ­ными отклонениями в развитии трудности в усвоении учебного ма­териала возникают уже на самых начальных этапах обучения. Ана­логичная картина наблюдается и у учеников с задержкой психи­ческого развития. Они недостаточно овладели знаниями, которые необходимы для усвоения и применения правил правописания без­ударных гласных. Дети легко выделяют на слух и в произношении находящийся под ударением гласный. Некоторые трудности йызы-вает его обозначение в написанном слове. Ученик говорит лиса, т. е. правильно акцентирует гласную. Вместе с тем неверно ставит уда-

       рение в записанном им слове (лиса). Особые затруднения возника-

       ют при необходимости ставить ударения в словах с  несколькими

       одинаковыми гласными (типа молоко). Кроме того, ученики не уста-

       навливают причинно-следственной зависимости между положением

       гласного и характером написания.

       Дети с трудом овладевают и термином «безударные гласные».

       Даже выделиворфограмму, они не квалифицируют ее грамматиче-

ски, а называют конкретные слова и вызывающие сомнение звуки. Итак, учащиеся с задержкой психического развития не овладе-

       ват в нужной мере в дошкольном возрасте знаниями и умениями,

1 Методика  грамматики  и  орфографии  в  начальных  классах  /Под  ред. . М., 1975, с. 3.

которые необходимы для успешного усвоения соответствующего грамматического правила. Для того чтобы эти дети усвоили то или иное орфографическое правило, необходимо проводить специаль­ную коррекционно-подготовительную работу. В процессе такой ра­боты должно происходить уточнение и обогащение словарного за­паса учащихся. Кроме того, должно осуществляться систематиче­ское приобретение сведений по фонетике, грамматике, синтаксисе языка.

" Своеобразие речи и познавательной деятельности детей рас­сматриваемой группы определило коррекционную направленность их обучения родному языку в специальной школе.

Необходимость систематических упражнений, подготавлива­ющих изучение школьного курса родного языка, обусловлена тем, что у учащихся с задержкой психического развития в дошкольные годы не накопилось достаточно разнообразных знаний о языке, на которые учитель мог бы опираться непосредственно в процессе изу­чения грамматической темы. Практические знания грамматики род­ного языка, которыми нормально развивающийся ребенок овладе­вает в дошкольном возрасте в процессе общения с окружающими, у детей с задержкой психического развития часто оказываются бедными, неточными, а иногда и ошибочными, поэтому их прихо­дится восполнять в процессе специального обучения. Поэтому в планировании программного материала особое значение придается соблюдению таких дидактических принципов как преемственность и перспективность. Успешное усвоение школьной программы зави­сит от. того, в какой последовательности ведется подготовка к изу­чению, осуществляется отработка, закрепление и повторение зна­ний и умений каждого раздела программы.