Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 4 )

Учитывая сниженную работоспособность многих детей с за­держкой психического развития, целесообразно время от времени переключать их на выполнение другого вида учебной деятельности, организовывать короткие перерывы, стимулировать их деятель­ность похвалой, одобрением.

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ

Запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой инфор­мации, способность воспроизвести эту информацию в определенное время и в нужной последовательности — необходимые условия ов­ладения системой знаний, навыками и умениями.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Экспериментальное обучение убедительно показало, что на основе преимущественного использо­вания непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Надо сказать, что и в обычных условиях обучения в начальных классах целый ряд фактов, понятий, правил ученик за­поминает непроизвольно, в процессе выполнения заданий, упражне­ний, требующих известной мыслительной активности. Так, напри­мер, таблицы сложения и вычитания в пределах двух десятков запоминаются по мере решения многочисленных примеров и задач с опорой на наглядный материал. Быстрота усвоения таких таблиц в этом случае будет характеризовать продуктивность непроизволь­ного запоминания. Эта продуктивность в первую очередь зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала. В то же время

*

14

нетрудно заметить, что в одних и тех же условиях разные дети за­поминают неодинаково. Выслушав или прочитав рассказ, просмот­рев фильм,'один ребенок без труда передает их содержание, вос­станавливая даже мелкие и незначительные детали, а другому это удается сделать лишь после многочисленных наводящих вопросов и подсказок взрослого.

Наблюдения на уроках и вне школы, а также специальные пси­хологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития овладевают учебным мате­риалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Для оценки продуктивности непроизвольной памяти применяют­ся экспериментальные приемы, близкие по своему строению к той ситуации, которая имеет место при усвоении детьми таблицы сло­жения. Так, например, детям предлагается: разложить картинки с изображениями предметов на несколько групп, взяв за основу стоя­щие в начале названий этих предметов буквы; подобрать слова, противоположные по смыслу называемым экспериментатором; вы­брать из разложенных на столе картинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором, и т. п. Во всех этих случаях ребенку не говорится о необходимости запомнить материал, с ко­торым он производит те или иные операции. По окончании выпол­нения задания ученик по просьбе экспериментатора должен припом­нить материал, служивший объектом его деятельности. Результаты таких опытов показали, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития значительно ниже, чем у их нормаль­ных сверстников. Например, при раскладывании картинок на груп­пы по начальным буквам нормальные дети запоминают в среднем 40,5% материала, дети с задержкой развития — 28%, т. е. примерно в полтора раза меньше. Разница становится еще более убедитель­ной, если учесть, что дети с задержкой развития тратят на выполне­ние этого задания значительно больше времени.

Это происходит прежде всего потому, что само выделение пер­вой буквы в слове, основанное на фонематическом анализе, является для детей с задержкой психического развития достаточно слож­ной задачей. Они часто многократно повторяют слово, прежде чем им удастся правильно определить первую букву. Однако это много­кратное повторение не способствует запоминанию.

Результаты экспериментального изучения показывают, что про­дуктивность непроизвольного запоминания младших школьников с задержкой развития значительно ниже, чем у нормально развиваю­щихся детей, того же возраста. Первоклассники с задержкой психи­ческого развития запоминают даже хуже нормально развиваю­щихся дошкольников, которые моложе их на два-три года.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития объясняется несколькими причинами. Основная из них — пониженная познавательная активность. Это отчетливо про­является на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припом­нить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал

15

не ставилась. Нормально развивающиеся младшие школьники про­являют высокую мыслительную активность, часто сознательно ищут | вехи, помогающие вспомнить нужное слово или картинку.

Так, например, одна из учениц IV класса массовой школы сна-1 чала в растерянности заявила, что не знала о необходимости запом­нить группировавшиеся ею картинки, когда ее попросили их назвать. Однако затем все же решила попробовать вспомнить; в результате напряженного припоминания  смогла  назвать  изображения двух | предметов, названия которых начинались с буквы с. После этого она целенаправленно воспроизвела несколько названий других предме­тов; кроме того, вспомнила, что была еще картинка с изображением слона.

У детей с задержкой развития, как правило, такой мыслительной активности не отмечается. Они быстро называют несколько карти­нок; однако потом не предпринимают специальных усилий для при­поминания большего количества материала.

В некоторых случаях попытки использовать вехи, опоры с целью воспроизвести нужный материал приводят к отрицательным резуль­татам, т. е. к увеличению числа ошибок. Так, например, вместо того чтобы вспомнить предлагавшиеся им картинки, они начинают придумывать слова на соответствующую букву, т. е. не выполняют предложенное им задание.

Приведенные данные, свидетельствующие о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти детей с задержкой раз­вития, представляются очень важными. Учитель должен помнить, что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально разви­вающимися детьми не всегда запечатлевается в сознании учащих­ся с задержкой развития. Поэтому необходимо специально акти­визировать познавательную деятельность школьников данной категории.

Такая активизация может достигаться разными путями, напри­мер: посредством усиления мотивации деятельности (подчеркива­ние важности выполнения, задания, введение элемента соревнования и т. д.), сосредоточения внимания учащихся на задании и иными способами.

Важным условием улучшения результатов непроизвольного запоминания является более совершенное овладение используемы­ми при выполнении задания приемами умственной деятельности. Одним из таких приемов является фонематический анализ. Владея им, ребенок может сосредоточиться не столько на использовании приема, сколько  на  материале, с которым он действует.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает иг­рать произвольная память, которая становится целенаправлен­ной, сознательно регулируемой деятельностью по запечатлению, со­хранению и воспроизведению необходимой информации. Встающие перед школьниками мнемические задачи по своему характеру весь­ма отличаются друг от друга. Прежде всего это касается времени, в течение которого ученик должен удерживать в памяти тот или иной материал. Например, условия  арифметических  задач можно

16

помнить короткое время, а некоторые правила, определения должны запечатлеваться в памяти на долгий срок, «на всю жизнь». Разные требования предъявляются и к точности запоминания. В одних случаях нужно запомнить и затем воспроизвести основные мысли текста, в других — необходимо буквальное воспроизведение (заучи­вание стихотворений, таблицы умножения и т. д.).

Адекватное решение этих сложных и многообразных мнемиче-ских задач может осуществляться лишь на базе полноценной про­извольной памяти.

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Задача запомнить не тождественна, например, задаче прочитать или прослушать текст. Не все даже нормально развивающиеся де­ти к моменту поступления в школу понимают специфику таких за­даний. Если группе старших дошкольников предложить рассмот­реть и запомнить картинки, примерно две трети из них просто с ин­тересом рассматривают предложенное, а потом говорят, что всё за­помнили и всё знают. Не понимая поставленной перед нами задачи, эти дети, разумеется, не могут применить специальные приемы за­учивания (проговаривание вслух, повторное называние, группиров­ка материала и т. д.). Продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию.

К концу младшего школьного возраста среди детей с нормаль­ным развитием почти не остается школьников, не понимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время почти поло­вина всех учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не понимают ее специфики и не владеют приемами смыслового заучи­вания.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недо­статочно устойчивого внимания дети с задержкой развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эф­фективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнеми­ческой деятельности отчетливо обнаруживается у детей с задерж­кой развития в случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приемами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкой развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществ­ления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.

Эффективность произвольной памяти существенно зависит так­же от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невос-произведенного. Так, например, при запоминании картинок школь­ники с задержкой развития неоднократно повторяют названия одних и тех же из них, не замечая того, что при первом воспроизведении они уже называли некоторые. Нормально развивающиеся дети при