Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 13 )

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с за­держкой психического развития выражается в их неумении обду­мать свою работу и спланировать ход ее выполнения. Эта особен­ность ярко проявляется при изготовлении аппликаций, в работе с конструктором и т.'п.

46

Во время выполнения задания дети указанной категории допу­скают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы. Так, например, они могут заготовить излишнее количество деталей, склеить их до выполне­ния необходимых предварительных действий и т. п. К сравнению собственной работы с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они не испытывают потребности сличать с образцом выполняемую работу и полученный результат.

Как уже указывалось, одна из существенных особенностей дея­тельности детей с задержкой психического развития состоит в не­достаточной ее регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении со­вершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения по­следовательности произведенных действий. Вместе с тем, содер­жится описание второстепенных, малозначимых моментов. Кро­ме того, отчеты о проделанной работе говорят о трудностях их ре­чевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказыва­ется на формировании умения осуществлять необходимый поэтап­ный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей рабо­ты предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошиб­ки даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.

Недостаточное умение словесно описать образец (дать его пол­ную характеристику с перечислением всех существенных призна­ков) наряду со слабой сформированностью процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата вы­полненной работы, так и способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с пред­ложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произ­веденными действиями.

Остановимся на тех качествах личности детей с задержкой пси­хического развития, которые имеют наиболее прямое отношение к особенностям выполняемой ими деятельности.

Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безыни­циативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что уча­щиеся продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возник­новении затруднений в работе, которые они не стремятся преодо­леть.

Среди детей с задержкой психического развития (в плане Их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. Неко-

47

торые дети нерешительны, не верят в собственные силы, боятся да­же небольших трудностей. Другие, наоборот, излишне активны, им­пульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают вы­полнять задание с уверенностью а успехе, однако их действия оказываются мало продуктивными.

Рассмотренные особенности учебной деятельности детей с за­держкой психического развития приобретают своеобразую ок­раску в зависимости от специфики того или иного учебного предмета. Разберем этот вопрос применительно к урокам русского языка.

Как известно, в упражнениях по русскому языку в учебнике общеобразовательной школы часто встречается образец, который (в отличие от упомянутого выше предметного образца) может быть назван словесным. В качестве образца используются отдельные слова или предложения, с помощью которых показано, какую именно работу следует проделать учащимся.

Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумы­ваются в смысл предложенного задания и затрудняются в вычле­нении словесного образца, так как он не всегда обозначен спе­циальным словом образец и располагается в различных упражне­ниях по-разному. Они не соотносят имеющийся образец с инструк­цией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой (как представле­но в образце), учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого сло­га либо все слово целиком; иногда указанное требование вообще игнорируется.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении уп­ражнений, включающих в себя несколько частных заданий (соста­вить предложения, изменить определенным образом слова, под­черкнуть указанный слог и т. п.). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкция­ми), дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последо­вательность работы, затрудняются в переключении с одного прие­ма работы на другой. Некоторые инструкции ими вообще не вы­полняются; правильности выполнения других мешают соседние инструкции.

Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащих­ся, если предлагаются по отдельности. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического разви­тия дополнительную трудность, в результате которой у них нару­шается четкость представления об отдельных заданиях и о после­довательности работы в целом.

Помимо этого, при выполнении упражнений с несколькими за­даниями увеличивается число ошибок, которые допускаются деть-

ми с задержкой психического развития при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится и самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.

Для характеристики учебной деятельности детей рассматривае­мой категории значимым является также следующий факт. Выпол­няя очередное задание, один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Приведем пример. Ученику дано задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего за­дания ученик действует по-разному: подчеркивает нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря ее из-за усложнен­ных условий работы.

Задание, состоящее из нескольких звеньев, может быть предло­жено на уроках по любому учебному предмету — в письменной либо устной форме. Его вариантом являются некоторые задания по математике. Так, многие математические задачи состоят из не­скольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться стро­го определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема работы на другой (например, с действия сложения на вы­читание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных) и т. п. Во всех подобных случаях испытываемые детьми с задержкой психического развития затруд­нения могут быть связаны и с рассмотренными выше особенностя­ми учебной деятельности.

Недоучет этих особенностей приводит к тому, что обусловлен­ные ими затруднения увеличиваются в связи с нарастающей слож­ностью учебного материала. Поэтому в общей системе специально­го обучения детей с задержкой психического развития коррекция указанных отклонений учебной деятельности должна занять суще­ственное место. Опыт такого обучения показывает, что при его правильной организации деятельность детей нормализуется. Кроме того, повышается их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это, в свою очередь, способствует реализации потенциальных возможностей детей и повышает эф­фективность их обучения.

Коррекционная работа по формированию учебной деятельно­сти может осуществляться на уроках по любому предмету школь­ного цикла. Ее содержание определяется описанными выше осо­бенностями деятельности и испытываемыми детьми затрудне­ниями.

Остановимся на основных направлениях и задачах этой работы.

Как указывалось в начале главы, особенности учебной деятель­ности детей с задержкой психического развития наиболее ярко

49

выступают на уроках ручного труда во время выполнения действий по наглядному образцу. Эти же уроки занимают преимуществен­ное положение (особенно в начальный период обучения) и в отно­шении формирования деятельности. Такое их положение обуслов­лено тем, что детям легче осознавать этапы работы при изготов­лении конкретных поделок. Вместе с тем, и учителю удобнее осуществлять руководство работой и контролировать правильность ее выполнения.

На уроках ручного труда целесообразнее всего корригировать деятельность по наглядно-предметному образцу, так как она за­нимает большое место в повседневной учебной работе и позво­ляет формировать обобщенные приемы умственной работы, не­обходимые для усвоения материала по любому учебному пред­мету.

На первом плане здесь стоит обучение анализу образца, то есть его целенаправленному рассмотрению с вычленением существен­ных признаков. С этим тесно связано умение учащихся ориентиро­ваться в задании: знание исходных данных, представление о конеч­ном результате работы и необходимых для его достижения действиях. По возможности нужно привлекать детей к использо­ванию измерительных операций, так как они способствуют прове­дению более тщательного анализа. Следует научить учащихся пол­ному самостоятельному описанию образца с указанием всех не­обходимых его признаков. Полный и точный анализ образца и достаточная ориентировка в задании помогают детям правильно организовать последующую работу, снимают характерную для них импульсивность.