Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 5 )

17

повторном показе картинок легко отделяют картинки, которые они уже называли после предыдущего предъявления материала.

Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная или словесная) подлежащего заучива­нию материала. Независимо от существующих индивидуальных различий наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преиму­щество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо про­является в начале школьного обучения. Однако с возрастом про­дуктивность при запоминании словесного материала растет сравни­тельно более быстрыми темпами. Соотношение между этими двумя видами памяти, таким образом, является одним из показателей уровня развития мнемической деятельности. Дети с задержкой раз­вития в этом отношении существенно отличаются от нормально развивающихся. Материал в виде картинок первые запоминают лучше, чем тот же по содержанию вербальный материал. При этом различия в запоминании разного материала у детей с задержкой развития выражены примерно в полтора раза сильнее. Иными сло­вами, успешность заучивания у детей с задержкой развития в боль­шей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, который необходимо заучить.

Продуктивность произвольной памяти также существенно зави­сит от активности школьника при воспроизведении. указывает на зависимость запоминания от волевых компонентов: «Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий».

Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить воз­можно больше отчетливо проявляется у нормально развивающих­ся младших школьников при заучивании материала: они сдвигают брови, морщат лоб, сосредоточенно и неподвижно смотрят в одну точку. Многие из детей самостоятельно стараются продлить про­цесс припоминания. «Подождите, подождите,— говорят они,— мо­жет быть, я еще что-нибудь вспомню». Совершенно иначе ведут себя в подобной ситуации младшие школьники с задержкой в раз­витии. Свойственные им особенности — импульсивность, растормо-женность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вя­лость, медлительность, заторможенность — обычно сохраняются и при воспроизведении заученного материала. Назвав несколько за­помнившихся слов или картинок, они считают свою задачу вы­полненной и не предпринимают попыток вспомнить побольше. Пос­ле дополнительного стимулирования со стороны взрослого («Ну постарайся вспомнить еще, ты же не все сказал») большинство де­тей этой группы воспроизводит дополнительно некоторое количе­ство материала, что свидетельствует о том, что сами они не до конца реализуют возможности своей памяти.

Особенно важное значение для повышения эффективности за­поминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы (группировка слов и картинок по определенному признаку, установление смысловых связей между запоминаемыми словами и картинками и т. д.), В начале школьного обучения лишь немногие

18

дети сознательно пользуются приемами смыслового запоминания; большинство или не понимают специфики мнемической деятельно­сти или прибегают к механическому заучиванию. Однако к концу младшего школьного возраста почти все нормально развивающие­ся дети самостоятельно овладевают некоторыми приемами логиче­ского запоминания. Дети с задержкой развития в этом отношении значительно отстают.

Отсутствие умения использовать логические приемы запомина­ния в некоторых случаях связано с недостаточным уровнем сфор­мированное™ соответствующих мыслительных операций. Так, на­пример, дети могут оказаться не в состоянии использовать клас­сификацию материала в качестве приема запоминания, так как не владеют этой операцией в качестве самостоятельного интеллекту­ального действия.

Иногда наблюдается обратная картина — ребенок не может ис­пользовать в качестве приема для запоминания вполне доступную ему мыслительную операцию. Приведем пример. Ребенку с задерж­кой психического развития предлагается подобрать картинки к предложенным для запоминания словам. Он легко справляется с такой задачей. Однако умение установить смысловые связи между словами и картинками не помогает ему вспомнить эти слова при по­следующем предъявлении картинок.

Любая мыслительная операция может быть использована в ка­честве приема запоминания при условии ее обратимости. Младшие школьники с нормальным развитием легко переходят от прямых операций к обратным, например, без труда вспоминают слово по ассоциировавшейся с ним при запоминании картинке. Для многих детей с задержкой психического развития эта задача оказывается непосильной.

Эти дети обнаруживают более низкие результаты при запоми­нании самого разнообразного материала: связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. При этом заслуживает вни­мания, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Например, при заучивании небольшого по объему и доступного по содержанию рассказа дети с задержкой развития воспроизводят 76,4% смысловых единиц текста, а при решении более сложных мнемических задач, например в случае запоминания слов с опорой на наглядный материал, они воспроиз­водят 59,6% таких единиц. У детей с нормальным развитием эти показатели соответственно равны 87 и 92,5%.

Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недо­статочной точности. Так, дословное воспроизведение несложного тек­ста для школьников с нормальным развитием не составляет значи­тельных трудностей. Для детей с задержкой развития дословное воспроизведение того же текста оказывается достаточно сложной задачей. Многие из них допускают большое число ошибок в виде перестановки слов текста и замены синонимами. Так, например, вместо рассмеялись они могут сказать расхохотались и т. д.

19

Особенно много ошибок допускают дети с задержкой развития при опосредствованном запоминании. Так, например, при запомина - нии слов с использованием картинок дети с задержкой развития допускают в семь раз больше ошибок, чем их нормальные сверст­ники.

Недостаточное развитие произвольной памяти у детей с задерж - кой развития не может не сказываться отрицательно на успешно­сти их обучения. Закономерно встает вопрос, при каком условии успешность произвольного запоминания детей интересующей нас группы приближается к норме. Можно предположить, что таким условием является многократное повторное предъявление материа­ла. Это тот путь, по которому нередко идут педагоги, работающие с детьми, характеризующимися задержкой развития. Но оказы­вается, что при заучивании на основе многократного повторения различия между нормальными школьниками и детьми с задержкой развития выступают еще более определенно.

Динамика продуктивности произвольной памяти убедительно раскрылась в опытах, во время которых детям давался для заучи­вания набор картинок; после каждой из таких экспозиций они должны были воспроизвести то, что им удалось запомнить. Уже пос­ле первого предъявления материала дети с задержкой развития воспроизвели несколько меньшее количество названий картинок, чем их нормальные сверстники (разница была незначительной1— около 5%). В конце заучивания (при пятом воспроизведении) про­дуктивность у нормальных детей увеличилась почти на 80%, а у детей с задержкой развития — менее чем на 60%. Следует заме­тить, что среди детей с задержкой развития есть школьники, ко­торые во время первых предъявлений запоминали примерно столько же материала, как и их нормально развивающиеся сверстники. Объем их непосредственной памяти, таким образом, был равен объему произвольной памяти нормально развивающихся школьни­ков. Однако максимальных результатов они достигали после тре­тьего и четвертого воспроизведения; затем продуктивность их па­мяти резко падала. Таким образом, можно видеть, что у детей с задержкой психического развития объем запоминаемого ма­териала может перестать увеличиваться после некоторого числа повторений; иногда он даже сокращается. Приведенные результа­ты показывают, что путь увеличения числа повторений не являет­ся достаточно продуктивным.

Выше уже отмечалось, что учащиеся младших классов еще не владеют приемами смыслового запоминания. Однако в работах психологов и показано, что целена­правленное, специально организованное обучение приемам рацио­нального запоминания способствует более полному использованию резервов логической памяти как у дошкольников, так и у школь­ников. Вместе с тем известно, что у нормальных детей к концу младшего школьного возраста и без специального обучения посте­пенно формируется умение самостоятельно применять приемы ра­ционального запоминания. У детей же с задержкой развития этого

20        ,

не происходит. Совершенно естественно возникает вопрос: яв­ляются ли пригодными для детей с задержкой психического развития способы обучения приемам логического запоминания/эф­фективные для нормально развивающихся сверстников. Специаль­но выполненное исследование отвечает на этот вопрос положитель­но. Кратко остановимся на этом исследовании.

С учащимися одного из двух классов экспериментальной шко­лы-интерната, организованной в городе Горьком для детей с за­держкой развития, в течение недели на уроках самоподготовки проводились специальные занятия, на которых они обучались при­менять операцию группировки наглядного материала в качестве приема смыслового запоминания.

На первом этапе школьников обучали группировке наглядного предметного по содержанию материала как самостоятельной мыс­лительной операции; на втором этапе их учили применять эту опе­рацию при запоминании. В свою очередь каждый из этих этапов со­стоял из нескольких стадий. Сначала формировалось умение объ­единять картинки в смысловые группы на основе выделения общих существенных признаков предметов, затем детей учили обозначать выделенные группы соответствующим термином. На этой (второй) стадии многие дети с задержкой развития испытывали значитель­ные трудности. Этим ученикам приходилось уделять особое вни­мание, так как умение обозначать обобщенными терминами выде­ленные смысловые группы является важнейшим - условием успешно­го использования группировки в качестве мнемического приема. Сначала они овладевали прямой операцией. После этого дети дол­жны были овладеть обратной операцией, т. е. научиться к опреде­ленному общему понятию подбирать конкретные понятия. Дети с задержкой психического развития с особенным трудом овладевают переходами от прямых операций к обратным и наоборот.