Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 8 )

Успешное овладение учебным материалом, как уже отмечалось выше, существенно зависит не только от уровня развития мысли­тельных операций, но также от того, насколько ребенок овладел основными формами логического мышления, одной из которых яв­ляется операция классификации.

Под операцией классификации понимается распределение объ­ектов по группам (классам) на основе выделения одного из не­скольких общих признаков. Овладение этой операцией является одним из необходимых условий успешного усвоения знаний как оп­ределенной системы. Особенно велика роль операции классифика­ции в познавательной деятельности старшего и младшего школь­ника. Примером относительно простой задачи на классификацию может служить распределение по группам цветных геометрических

28

ригур. В этом случае в основе обобщений лежат зрительно воспри­нимаемые универсальные признаки — цвет и форма. У детей, не страдающих тяжелыми формами умственной отсталости и не име­ющих грубых локальных дефектов, эмпирические понятия об этих признаках складываются очень рано.

Большинство первоклассников с задержкой развития достаточ­но хорошо владеют элементарными формами классификации. Рас­пределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представля­ет для них особых трудностей; они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Не­значительное число допускаемых ими ошибок объясняется недоста­точным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы.

При классификации сложного геометрического материала про­дуктивность выполнения работы несколько снижается. В процессе выполнения этих заданий объектами классификации служат гео­метрические изображения усложненной структуры: каждое из них представляет собою геометрическую фигуру определенного цвета и формы с расположенной на ней цветной геометрической фигурой меньших размеров. Процесс абстрагирования, выделения одного какого-нибудь признака здесь является более сложным, чем при анализе простых фигур: во-первых, приходится отвлекаться как от несущественных от большого количества признаков; во-вторых, не­обходимо учитывать «сложную» структуру двухэлементного объек­та и в одних случаях, в соответствии с требованиями инструкции, ориентироваться на признаки большой фигуры, в других — малень­кой. Лишь немногие первоклассники с задержкой развития (при­мерно десятая часть) выполняют такое задание безошибочно. Боль­шинство же таких детей не учитывают сложной структуры мате­риала и выделяют определенный признак в обеих частях объекта. Приведем пример. Ребенку предлагается выбрать объекты с входя­щей в них маленькой зеленой фигурой; в ответ на это он относит к этой же группе также и все те фигуры, элементом которых явля­ется большая фигура зеленого цвета. Один из первоклассников так рассказывает о выполнении этого задания: «Я смотрел сюда, ка­кой цвет (показывает на таблицу с заданием), а потом тут искал такую расцветку» (показывает на таблицу с набором геометриче­ских изображений). Очевидно, что ребенок недифференцированно воспринимает условия задания и выполняет его на уровне вос­приятия.

Еще большие трудности испытывают ученики I класса с за­держкой развития при выполнении заданий, связанных с класси­фикацией по двум признакам. При классификации простого гео­метрического материала по двум признакам ученики должны за­полнить клетки матрицы, совмещая признак формы, указанный в верхней горизонтальной строке, и признак цвета фигуры (различ­ные цвета указаны в левой вертикальной колонке). Первоклассни­ки с задержкой развития (в среднем по группе) выполняют верно

29

лишь половину задания. Большинство их нормальных сверстники] выполняют его безошибочно. Среди детей с задержкой развита? таких примерно только третья часть.

Основная трудность для детей с задержкой развития связана с тем, что они не могут мысленно осуществить операцию совмеще­ния двух признаков. Однако дети оказываются в состоянии успеш­но выполнить это задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации. В этом слу­чае ученик берет фигуру и прикладывает ее к столбику, в верхней части которого имеется тождественная форма. Затем передвигает ее вниз, глядя на левую часть матрицы, где обозначены цвета фи­гур. Лишь в результате такого практического действия ему удается адекватно выполнить задание на совмещение двух признаков. Не­достаточная свобода в мысленном оперировании зрительными об­разами является основной причиной трудностей, которые в этом случае испытывают дети с задержкой развития.

Самые значительные различия между нормально развивающи­мися первоклассниками и учениками с задержкой развития того же возраста выявляются при выполнении более сложного задания на классификацию. Речь идет о необходимости группировать слож­ные геометрические изображения (двухэлементные) по двум при­знакам. В этом случае допускаемые детьми при выполнении более простых заданий на классификацию ошибки как бы накладывают­ся друг на друга. Многие дети делают одновременно две ошибки. Одни из них связаны с неумением анализировать материал и учи­тывать его двухэлементную структуру (они выделяют нужный признак не в той части изображения). Другие ошибки обусловлены отсутствием способности вести анализ одновременно в двух направ­лениях (по двум признакам).

Не менее отчетливо различия между нормально развивающими­ся детьми и детьми с задержкой развития обнаруживаются в про­цессе овладения логической операцией умозаключения по анало­гии. Эта операция играет важную роль как на стадии усвоения новых знаний, так и на стадии применения приобретенных знаний и навыков к кругу новых явлений.

В схематическом виде эта задача заключается в следующем. Среди совокупности объектов нужно найти такие, которые похожи на образец так, как похожи друг на друга два сравниваемых объ­екта. Приведем пример. Ребенку предлагается найти среди неко­торого количества цветных геометрических изображений такие, ко­торые похожи на красный треугольник (показывается) так, как похожи друг на друга изображения желтого круга и желтого квад­рата. При решении такой задачи надо осуществить в определенной последовательности несколько относительно простых операций. Сначала необходимо определить общий признак сравниваемых фигур (цвет). Затем надо выделить этот признак (цвет) в фигуре-образце (красный треугольник). Теперь задача может быть сфор­мулирована словесно: «Надо найти все фигуры красного цвета».

Такие задачи вполне доступны большинству нормально разви-

30

вающихся учащихся I—II классов. Они без труда, усваивают стра­тегию их решения и практически без ошибок справляются с зада­нием. Дети того же возраста с задержкой развития допускают значительное число ошибок разного характера. Одна из распростра­ненных ошибок — подмена задачи более простой — найти фигуры, похожие на 'фигуру-образец в определенном отношении. В других случаях ошибка состоит в выборе фигур по общему для двух срав­ниваемых фигур признаку. В этом случае ребенок не доводит рас­суждения до нужного логического конца, т. е. ограничивается на­чальными этапами цепи последовательных операций.

Необходимо отметить, что среди первоклассников с задержкой развития есть незначительное число детей, которые вовсе не справ­ляются с задачами подобного типа, так как не умеют дифференци­ровать отношения тождества и сходства.

Важное значение для понимания особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой развития имеет анализ процесса решения ими задач на установление аналогичных отношений на вербальном материале. Примером может служить следующая за­дача:

Лошадь        Корова

Жеребенок        Пастбище, рога, молоко, теленок, бык

Установив отношение, существующее между парой записанных слева слов (лошадь, жеребенок), следует из пяти, записанных под чертой справа слов (пастбище, рога, молоко, теленок, бык) вы­брать понятие, находящееся в аналогичном отношении к слову над чертой.

Решение этих задач, как и предыдущих, возможно лишь при последовательном выполнении ряда мыслительных операций. Прежде всего, необходимо сравнить записанные справа слова-по­нятия и определить, в каких отношениях они находятся между со­бою, как они связаны друг с другом. Установление смысловой свя­зи между понятиями в приведенном слева примере не представляет труда для детей младшего школьного возраста («Жеребенок — де­теныш лошади»). Основная трудность заключена во второй части задачи. Дело в том, что все слова под чертой в примере справа на­ходятся в тех или иных отношениях со словом над чертой. В пред­шествующем жизненном опыте ребенка между словом корова и каждым из записанных под чертой слов-понятий сложились более или менее прочные связи, ассоциации. При достаточно целенаправ­ленном мышлении, когда процесс решения задачи строго обуслов­лен и направляется условиями задачи, преодоление ранее сложив­шихся связей происходит легко, и ребенок достигает правильного решения. Напротив, при недостаточной направленности мысли­тельной деятельности «более сильной» оказывается ранее сложив­шаяся ассоциация, и задача решается неверно.

Как для нормально развивающихся первоклассников, так тем более и для детей с задержкой развития этого возраста решение указанного типа задач представляет значительные трудности.

31

.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что научить решать такие задачи нормально развивающихся первоклассников значительно легче, чем детей с задержкой развития.

Обобщая все сказанное относительно овладения детьми неко­торыми формами логического мышления, можно сделать следую­щий вывод. Одними из этих форм (например, элементарными вида­ми классификации объектов) дети с задержкой развития практи­чески владеют так же хорошо, как и их нормально развивающиеся сверстники. Не обнаруживается различий и тогда, когда те и дру­гие дети не могут справиться с заданием (установление аналогич­ных отношений на вербальном материале). Но можно выделить формы логического мышления, которыми хорошо владеют только нормально развивающиеся школьники.