Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 2 )

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наиболь­шей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуаль­ных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися в классе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иные мыслительные задачи. Исключение составляют разве лишь письмо под диктовку и списывание текста. Таким обра­зом, при выполнении многих заданий дети сталкиваются с труд­ностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми за­труднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мысли­тельной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, например, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объек­тов дети с задержкой психического развития выделяют значитель­но меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстни­ки. Так, например, при описании имевшего по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нор­мально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Од­нако. важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая им помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 признаков. Умственно отста­лые до и после оказания им помощи могут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с за­держкой психического развития заданий на обобщение существен­но отличается от того, который наблюдается у учащихся как мас­совой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полу­ченным результатам. Различия между детьми с задержкой психи­ческого развития и их нормально развивающимися сверстниками

выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении за - дания на распределение по группам множества картинок с изобра-| женными на них предметами.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструк-1 ции и ориентируются на ее дословное - выполнение; они не понима - j ют условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотно­сительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объ­екта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает под­линного основания для обобщения) или обобщение по несущест­венным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассмат­риваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложен­ные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позво­ляет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане спо­собности овладевать предложенным им учебным материалом.

Одна из психологических особенностей детей с задержкой пси­хического развития состоит в том, что у них наблюдается отстава­ние в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаружи­вается в наибольшей степени во время решения задач, предпола­гающих использование словесно-логического мышления. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Такое значительное отставание в развитии мыслительных про­цессов убедительно говорит о необходимости проводить специаль­ную педагогическую работу с целью формирования у детей интел­лектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный). Выражаемые имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны — сужены, неточ­ны, а иногда и просто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматиче­ских конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не

используется в речи. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-граммати­ческих конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста качественно отличается от речи их нормальных сверстников и умственно отсталых. У детей рассматриваемой группы позже чем в норме возникает период «детского словотворчества»; затягивает­ся период функционирования «неологизмов» (у умственно отста­лых этот период совсем отсутствует).

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как до­школьники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наб­людается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Было высказано предпо­ложение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответст­вует как бы предшествующей стадии развития. Психологические исследования подтвердили это лишь частично.

Предлагавшаяся детям деятельность стала выполняться лучше и быстрее под влиянием игровой мотивации. Однако сама игровая деятельность детей рассматриваемой группы несет на себе печать своеобразия. Так, например, к школьному возрасту у них оказыва­ется несформированной высшая форма игровой деятельности — ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая по суще­ству подготавливает ребенка к выполнению учебной деятельности. Дети с задержкой психического развития оказываются не в сос­тоянии выполнять взятую на себя роль. Они переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную дея­тельность.

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок
с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо
осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде
всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению
чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личностной
компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда
выражаются в различных нарушениях поведения («выход­
ках») .        -

Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического раз­вития быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком знании особенностей развития его психических про­цессов и личности в целом. Педагогу необходимо всячески поддер­живать имеющееся у ребенка на первых порах положительное от­ношение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное пове­дение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложен­ных заданий на основе игровой мотивации деятельности.

Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, надо направить

ребенка на медико-педагогическую комиссию, которая решит воп­рос о целесообразности перевода его в специальную школу для детей с задержкой психического развития.

Приведенная в этой главе общая психологическая характери­стика детей рассматриваемой группы поможет учителю массовой школы правильно оценить особенности детей, испытывающих труд­ности в обучении и, в случае необходимости, со знанием дела по­ставить вопрос о возможном переводе в специальную школу. Есте­ственно, что приводимыми в этой главе сведениями сможет вос­пользоваться и учитель специальной школы.

В последующих главах (2, 3 и 4) дается подробное описание особенностей и путей коррекции недостатков восприятия, внима­ния, памяти и мышления детей с задержкой психического разви­тия.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

Учителя хорошо знают, что успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне развития-внимания, под которым, как известно, понимают направ­ленность сознания на объект.

В первой главе уже отмечалось, что внимание детей с задерж­кой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. С целью более глубоко понять особенности внимания этих детей было проведено специальное исследование'. В резуль­тате выяснилось, что занятые определенной деятельностью хорошо успевающие дети почти не испытывают влияния со стороны посто­ронних воздействий. Наблюдается лишь незначительное замедление выполняемой деятельности. Посторонние воздействия в виде шума вообще не влияют на выполняемую работу.

Иначе обстоит дело у детей того же возраста с задержкой пси хического развития. Посторонние раздражители вызывают значи­тельное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь.

На основании сказанного можно сделать педагогический вывод: при обучении детей с задержкой психического развития особенно важно исключить действие каких бы то ни было посторонних раз­дражителей.