Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 18 )

Для закрепления знаний и развития речи учащихся использу­ется составление рассказов по сюжетным картинкам, сериям пос­ледовательных картин, а также по «следам» наблюдений и памяти.

Параллельно с обучением детей анализу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений и созданием определенного круга конкретных представлений стоит задача формирования обобщенных представлений путем группировки и классификации предметов окружающей дейст­вительности. Для этих занятий должно отводиться специаль­ное время; им следует уделить много внимания.

Вначале целесообразно учить детей обобщать и группировать такие реальные предметы (и их изображения), у которых общий признак, являющийся основанием для их объединения, выражен наиболее отчетливо. Например, на основе общего функционального признака достаточно легко объединить в группы игрушки, елочные украшения, учебные вещи. Сложнее формировать понятия, в кото­рых служащий для образования группы общий признак выражен "менее отчетливо. Среди таких понятий: «овощи», «фрукты», «яго­ды», «посуда», «инструменты».

Необходимо учитывать, что степень освоения детьми с задерж­кой психического развития того или иного родового понятия раз­лична. При освоении некоторых понятий (например, «грибы», «де­ревья», «цветы», «насекомые», «птицы», «рыбы») наибольшие за­труднения вызывает их конкретизация и дифференциация от других видовых понятий («наполняемость» родовых понятий). В других случаях дети с задержкой  психического  развития обнаруживают

       65

достаточное знание входящих в состав некоторых общих понятий конкретных предметов, но при этом затрудняются в их обобщения.(«мебель», «посуда», «одежда», обувь», «транспорт», «учебные ве­щи»). Кроме того, имеется ряд понятий (например, «учебные ве­щи», «спортивные принадлежности», «настольные игры», «рабочие - машины», «электробытовые машины» и некоторые другие), кото­рые вызывают у детей затруднения и в словесном обобщении, и в раскрытии конкретного содержания.

Исходя из этого, в первом случае обучение имеет целью форми­рование отчетливых конкретных представлений об отдельных видах предметов, входящих в состав родовых групп; в другом случае фор­мируется умение выделять в однородных предметах те общие и су­щественные признаки, по которым они могут быть объединены в группы.

Известно, что формирование общего понятия происходит тем успешнее, чем более ребенок ориентирован в конкретных предме­тах и чем выше его способность отбирать нужные для обобщения признаки и осознавать процесс образования соответствующей груп­пы. Этим целям и должно быть подчинено специальное обучение.

Обучение умению правильно образовывать и словесно обозна­чать группы предметов должно строиться с учётом тех признаков и связей, которые выделены ребенком в каждом отдельном пред­мете. Приведем пример. Ребенок знает утилитарные признаки употребляемых в пищу овощей, фруктов и ягод, но не видит тех существенных признаков, по которым они объединяются в разные группы. Недостаточно знать много любых признаков, надо познать предмет таким образом, чтобы иметь возможность выделить осно­вания для его отнесения к той или иной группе. В нашем примере это значит ознакомить учащихся с растением в целом, а не только с его съедобными частями. Дети усваивают понятия «овощи», «фрукты», «ягоды» после изучения в рамках темы «Растения» ха­рактерных и отличительных признаков двух-трех видов плодовых деревьев, такого же количества видов ягодных кустарников и четы-рех-пяти видов овощных растений.

После того как создана конкретная основа для образования общего понятия в виде ознакомления ребенка с 5—6 конкретными предметами, можно приступать к работе по практической группи­ровке и словесной классификации. При этом принципиально важ­но, что практические действия каждого ученика, как и на всех пре­дыдущих этапах работы, являются основой формирования обоб­щающих понятий.

Подбираются такие предметы (или их изображения), в процес­се группировки. и классификации которых дети получают практику в дифференцировании наиболее часто смешиваемых понятий (на­пример, «овощи — фрукты», «фрукты — ягоды», «птицы — насеко­мые», «кустарники — цветы», «кустарники — деревья», «одежда — головные уборы», «транспорт — рабочие машины», «мебель — части комнаты», «мебель — электробытовые машины» и т. п.). Затем не­обходимо организовать разнообразные практические действия уча-

66

щихся. Для этого можно проводить упражнения в отнесении кон­кретных предметов (их изображений) к обобщающему слову - названию группы: 1) выбор из 6—8 предметных картинок тех, ко­торые относятся к указанному общему слову; 2) выбор по образцу и словесному указанию подходящих конкретных предметов. При­ведем пример. В верхнем ряду наборного полотна выставлена кар­тинка с изображением троллейбуса, в нижнем ряду размещены картинки с изображениями 4—5 видов транспорта и 2—3 рабочих машин. Нужно поместить в верхнем ряду картинки с изображением транспорта. Учащимся дан образец: «Транспорт — это троллейбус, и...»; 3) выбор из 15—20 картинок различного содержания 5—8 изображений конкретных предметов указанной родовой группы.

Другой вид упражнений — самостоятельное словесное обозна­чение готовой группы из 4—5 предметов (изображений), затем — обозначение группы из 2—3 предметов, исключение неподходящего предмета и словесное обозначение оставшейся группы.

Учащиеся создают группы однородных предметов из предло­женного им конкретного материала, сначала включающего только подходящие, а затем и лишние предметы. Например, из 10;— 12 предметных картинок (коньки, хлопушка, шапки, шахматы, стек­лянный шарик, бусы, сосулька, детское домино, мозаика и др.) дети должны создать две группы, при этом необходимо исключить неподходящий предмет, пояснив, почему он не подходит ни к какой из этих групп.

Можно проводить упражнения в классификации без практиче­ской группировки предметов (картинок). Сначала можно объеди­нять 10—15, а затем и 20—25 предметов. Рассмотрев предложен­ный материал, дети должны назвать представленные в нем группы предметов и перечислить относящиеся к каждой группе конкрет-ные предметы.

Перед тем как вводить в словарь детей новые, не употребляв­
шиеся ими ранее термины («спортивные принадлежности», «транс­
порт» и т. п.), надо пользоваться обозначением группы с помощью
более доступных и понятных детям выражений. На первых порах
такие развернутые названия (например, «вещи, нужные для спор­
тивных занятий», «машины для перевозки людей» и т. п.) следует
употреблять как можно чаще.        

Методику проведения такого рода работы мы раскроем на при­мере серии занятий по формированию понятия «учебные принад­лежности». Семи - восьмилетние дети с задержкой психического раз­вития обычно называют не больше 3—4 относящихся к этой группе предметов (ручка, тетрадь, книжка, счетные палочки). Они не зна­ют данного обобщающего термина; вместо него дети иногда поль­зуются названием «школьные вещи», исходя из того, что они нуж­ны ученикам в школе; иначе говоря, они пользуются для объеди­нения ситуативным признаком. В связи с этим дети относят к игрушкам цветные карандаши, краски, альбом, так как эти прел меты в детском саду тоже нужны. Задачей занятий по формирова-

       67

нию понятия «учебные принадлежности», таким образом, является наполнение, расширение конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять подходящие предметы на основе родового признака.

На первом занятии следует показать детям возможность объе­динения нескольких предметов в группу по общему признаку. Это удобно сделать на хорошо доступном для них материале, контра­стном по назначению к изучаемому, каким в данном случае явля­ются игрушки. Детям предлагается перечислить находящиеся в классе предметы и выставить изображающие их картинки на обще­классном наборном полотне. Затем, отделив 5—6 картинок с изо­бражением игрушек, детям предлагают назвать их общим словом и объяснить, почему их отделили от остальных предметов. Далее коллективно выясняется, для чего и кому нужны игрушки, где их делают.

Затем проводятся упражнения, направленные на формирование умения отнести единичные конкретные предметы к общему назва­нию «игрушки». Дети выбирают изображения игрушек из выстав­ленных на наборном полотне предметных картинок. Сначала выбор происходит из 10—15, а затем и из 20—25 изображений. Причем среди этих картинок есть несколько таких, на которых изображены предметы мебели, транспорта, одежды и другие. Когда дети стал­киваются с изображением реального и аналогичного игрушечного предмета, они должны уточнить признаки, на основании которых последний называется игрушкой. Последующие упражнения на­правлены на то, чтобы потренировать учащихся в словесном обоб­щении группы однородных предметов. Детям предлагается группа предметов; наряду с настоящей посудой, одеждой и т. п. в нее вхо­дят и соответственные игрушки. Ученики должны уметь объяснить, почему эта группа не может быть названа одним общим словом («В ней есть лишние, неподходящие предметы»),

В следующий раз дети выделяют в качестве лишних предметов хорошо им известные учебные принадлежности. Объяснив, почему эти предметы не подходят к игрушкам, дети ищут другое, доступ­ное им общее название — «Вещи, нужные для учебы». Теперь не­обходимо расширить круг включаемых в это понятие наименова­ний. Учащиеся называют вещи, нужные им на уроках математики, русского языка, труда, рисования и т. д., обобщая таким образом знания, которые они приобрели во время предшествующего об­учения.

На следующем занятии следует организовать практическую деятельность школьников по самостоятельному созданию групп предметов. Можно использовать разнообразные виды заданий. Приведем одно из них. Учащимся раздается по 10—12 картинок, содержащих сначала две, а затем больше групп. Дети должны сгруппировать картинки, ориентируясь на указанные учителем об­щие названия. При этом учащиеся получают такие инструкции: «Рассмотрите картинки, среди которых есть игрушки и учебные принадлежности. Выберите игрушки и поместите их в верхнем ря-