Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 6 )

На заключительном этапе обучения школьники должны были после первоначальной ориентации в материале научиться одновре­менно запоминать названия образованных ими групп и входящие в эти группы конкретные предметы. Специально тренировались дети и в использовании произведенной группировки на стадии вос­произведения.

Всего с учениками II класса было проведено шесть занятий, по форме и организации близких к обычному уроку. Занятия были ор­ганизованы  таким  образом,  чтобы максимально активизировать деятельность всех участвовавших в них школьников.

После всех занятий выяснялась продуктивность запоминания детьми набора картинок, которые по содержанию могли быть объ­единены в несколько смысловых групп. Дети, принимавшие и не принимавшие участия в обучающих занятиях, соответственно за­поминали 88,5 и 63,5% картинок. Дети, которые проходили специ­альное обучение, объединяли при запоминании в полные группы (по четыре картинки в каждой группе) почти 70% всего материа­ла. Не проходившие обучения школьники объединяли в такие груп­пы только 18% материала.

21

Приведенные данные свидетельствуют об очевидной эффектив­ности проведенных занятий. Интересно, что прошедшие обучение ученики II класса с задержкой развития запоминали материал луч­ше, чем отстающие в развитии ученики IV класса, и даже несколь­ко лучше нормально развивающихся учащихся II класса, не уча­ствовавших в обучении.

При разработке коррекционных методов обучения детей с за­держкой развития представляется необходимым создать систему специальных занятий по совершенствованию их мнемической дея­тельности. В этой системе могут быть использованы описанные в данной главе приемы. Кроме того, можно воспользоваться также другими рекомендуемыми психологами приемами.

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ

В реальной жизни мыслительная деятельность всегда развер­тывается как процесс решения определенной проблемы, задачи. В зависимости от сложности проблемы, от наличия у человека не­обходимых знаний и сформированности интеллектуальных опера­ций, а также от личностных особенностей этот процесс может быть очень кратким, «одномоментным» или охватывать долгие годы. Этот процесс может протекать легко, почти автоматически. В дру­гих случаях он носит характер долгих и мучительных поисков аде­кватного решения проблемы.

Мышление нельзя рассматривать изолированно от личностных качеств субъекта «...Мысль рождается,— указывает ­ский, — не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего со­знания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции'». Поэтому и при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с за­держкой развития нельзя ограничиться определением уровня сфор­мированности у них основных мыслительных операций. Необходи­мо раскрыть стоящую за мыслью «аффективную и волевую тен­денцию» (по терминологии ).

Все исследователи клиники задержки психического развития отмечают, что у рассматриваемой категории детей есть недостат­ки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в процес­се решения арифметических задач, овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т. д. Однако анализ мыслительной деятельности школьников в ходе усвоения учебного материала не всегда дает достаточно четкие представления о свое­образии их мышления: выявленные  при  этом особенности могут

1 Выготский Л, С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 22

быть обусловлены степенью профессионального мастерства учите­ля, а также уровнем усвоения учебного материала.

Необходимо также иметь в виду, что у многих детей с задержкой развития из-за их неблагоприятного положения в коллективе нор­мально развивающихся одноклассников складывается резко нега­тивное отношение к учебной деятельности. Низкая продуктивность при выполнении заданий может обусловливаться не только недос­таточной сформированностью интеллектуальных процессов, но и эмоциональными компонентами. Поэтому предпочтительнее давать характеристику мышления на основе результатов эксперименталь­но-психологических исследований; в этом случае оно изучается в ходе решения учащимися задач, которые не имеют отношения к учебному, программному материалу.

По сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной лю­бознательности.

Большинство обычных детей младшего школьного возраста про­должают походить на дошкольников-«почемучек». Они задают мно­го вопросов относительно предметов и явлений окружающей их жизни; многие ситуации воспринимаются ими как «проблемные». Правда, на самых первых порах школьного обучения эти вопросы часто страдают поверхностностью. Но постепенно детей все боль­ше начинают интересовать существенные, скрытые свойства явле­ний, сложные связи и отношения между ними.

Дети с задержкой развития в этом отношении заметно отли­чаются от нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще почти не задают вопросов. Это дети медлительные, пассив­ные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые пре­имущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети.

Отмеченная особенность заслуживает специального внимания. Ведь мыслительная деятельность, как отмечалось выше, разверты­вается как решение определенной задачи, проблемы. Поэтому уме­ние ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявления­ми мыслительной активности.

Но дети с задержкой развития заметно отличаются от своих сверстников и тогда, когда вопрос, проблема ставится перед ними взрослыми как определенная интеллектуальная задача. Это обна­руживается прежде всего в специфическом отношении детей к этим заданиям. У нормально развивающихся младших школьников от­четливо проявляется особенность, которая наиболее точно может быть обозначена как готовность к решению познавательных задач. Это выражается в той особой сосредоточенности, внешней подтяну­тости и собранности, с которыми большинство нормальных детей выслушивает очередное задание, особенно когда оно исходит от малознакомого человека и не связано с учебным материалом.

23

Подобной готовности у детей с задержкой развития, как прави­ло, не отмечается. Некоторые из них боятся любой новой для них задачи как учебного, так и неучебного характера. Часто, не выслу­шав задания до конца, они спешат сказать: «Я так не умею, я так раньше никогда не делал, мне не справиться». У других детей с за­держкой развития, наоборот, почти всякое задание вызывает ярко выраженный интерес, оживление, повышенную речевую и двига­тельную активность. Однако активность носит игровой характер. Эти дети превращают любое задание в игру, У большинства детей с задержкой развития (в отличие от их нормальных сверстников) не обнаруживается готовности к интеллектуальному усилию, необ­ходимому для успешного решения поставленной перед ними за­дачи.

Различия между сравниваемыми группами младших школьни­ков отчетливо проявляются и в том, как протекает сам процесс ре­шения мыслительной задачи. Начальным этапом полноценной мыс­лительной деятельности является ориентировочный этап, основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определе­нии стратегии поиска. В зависимости от характера задачи и преж­де всего от ее объективной сложности для ребенка, а также от осо­бенностей самого ребенка этот этап может быть выражен более или менее определенно. У детей с задержкой развития недостаточ­ный уровень сформированности мыслительной деятельности отчет­ливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Это обнаружива­ется на уроках, когда они часто приступают к решению, не проана­лизировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. Это можно наблюдать и в то время, когда ребенок занят настоль­ной игрой. Успех в таких играх зависит от соблюдения нескольких условий. Одним из них является предварительное планирование действий.

Очень отчетливо несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с задержкой развития проявля­ется при решении наглядно-практических задач типа головоломок. Приведем пример. Ребенку дается задание сложить по предложен­ному образцу силуэт из рассыпанных на столе деталей. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило, начинают с рас­сматривания образца и элементов будущего силуэта. Они мыслен­но соотносят между собою образец и элементы головоломки.

При решении самых простых задач этот ориентировочный этап носит очень кратковременный характер. Дети сразу видят путь решения и быстро реализуют его на практике. При выполнении бо­лее сложных заданий этот процесс ориентировки в задаче продол­жается дольше; иногда ему сопутствуют некоторые рассуждения и внешние действия планирующего характера (дети обводят паль­цем контуры образца или пытаются разделить образец на состав­ляющие его элементы).

У большинства детей с задержкой психического развития этот важнейший  этап  практически  отсутствует. Большинство  из них

24

сразу же приступают к практическому решению головоломки. Они начинают хватать со стола отдельные детали, беспорядочно их пе­ребирать и перекладывать с места на место. Чаще всего первона­чально они складывают лишь более или менее сходные с образцом силуэты. Сравнение с образцом происходит по окончании работы. Среди детей с задержкой развития есть такие школьники, которые приступают к выполнению задания не сразу после его получения. Перед тем как начать практически действовать, они долго смотрят на образец, детали или просто на стоящий • перед ними стол. Они часто не приступают к решению задачи до тех пор, пока не получат со стороны взрослого дополнительной стимуляции в виде ободряю­щих и побуждающих к деятельности замечаний. Эта пауза не имеет ничего общего с активной мыслительной деятельностью по ориен­тировке в условиях задачи; она связана с неуверенностью ребенка в своих силах, препятствующей успешному решению.