Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 11 )

После того как в условиях специальной школы сформируется учебная мотивация и положительное отношение к занятиям, дети начинают все чаще проявлять интерес к результатам работы: ждут от учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и моральной поддержки. Дети проявляют большую заинтересован­ность в получении хороших оценок и очень огорчаются в случае неудач; подчас огорчаются из-за неудач своих товарищей.

Дети бывают очень довольны, если им удается самостоятельно выполнить задание, найти ошибку, найти рациональный способ ре­шения.

К положительной характеристике детей можно отнести появля­ющуюся в определенные моменты осторожность при ответах на во­просы и желание получить подтверждение правильности своих действий или их одобрение.

Остановимся на особенностях знаний детей с задержкой психи­ческого развития и их способности оперировать этими знаниями. Многие из этих детей попадают в специальные классы (или школу) после безуспешного обучения в массовой школе. Приобретенные ими там знания не удовлетворяют требованиям, определяемым школьными программами. Особенно слабо усвоенными (или вовсе неусвоенными) оказываются те разделы программы, которые тре­буют значительной умственной активности, в частности установле­ния различных зависимостей. Таким образом, оказывается нереали­зованным принцип систематичности обучения, предусматривающий строго логически последовательное усвоение детьми основ наук в виде системы знаний, умений и навыков. Также нереализованным

39

оказывается принцип сознательности и активности в обучении. От­дельные правила, положения, законы дети часто запоминают ме­ханически. Такие знания остаются пассивным грузом, не применя­ются детьми в самостоятельной работе.

Тот небольшой объем знаний, который детям удается приобре­сти, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим ма­териалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, обрывочными, не укладывающимися в опре­деленную систему.

Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространенных предметах и явлениях окружающей жизни бы­вают неполными и недифференцированными, а иногда и совершен­но неправильными. Так, например, некоторые учащиеся II класса с задержкой психического развития считают, что ель и елка — раз - ные породы деревьев, что крутая гора — «это крепкая гора» («сде­лана из камней»), что роща — «это где цветут цветы и густая тра­ва», природа и погода — равнозначные явления.

Их знания и представления о многих обыденных вещах нередко ограничиваются лишь отдельно воспринятыми признаками этих предметов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами которых дети являлись. Например, подвал — «это где мусор подва­ливают», канат—«это веревка, по которой в цирке ходят», озеле­нить двор — «покрасить заборы и скамейки в зеленый цвет». Дети практически сталкивались с подвальными помещениями разного назначения, веревками разной толщины и прочности, участвовали в посадке деревьев во дворах, однако весь этот опыт для них остал­ся разрозненным, практически необобщенным. Поэтому обозначаю­щие указанные предметы и действия слова существуют для уча­щихся в узком, конкретном значении.

Важно отметить, что дети не владеют в должной мере и самим аппаратом познавательной деятельности — умственными действия­ми и операциями — обобщением, отвлечением, сравнением и т. д. Поэтому, например, у них возникают значительные затруднения при самостоятельном определении сходства и различия, установле­нии связи и зависимости между предметами, объединении их в группы. Здесь обнаруживается, что предметы существуют как бы изолированно друг от друга, их важные признаки зачастую остают­ся незамеченными или выступают рядоположенно. Так, например, сравнивая ежа и белку, дети «выхватывают» их отдельные внеш­ние признаки или особенности образа жизни. Ученик II класса Во­лодя П. видит их сходство в том, что оба они ходят. Ученик II клас­са усматривает их различие в том, что «у белки лапы, а у ежа ноги». Получив задание объединить предметы по сущест­венным признакам (сгруппировать их по родовым понятиям), дети восьми лет и более старшего возраста часто сбиваются на 'группи­ровку по ситуации, несущественным признакам, внешнему сходст­ву и т. д.

Следовательно, младшие школьники с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстни-

40

ков недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на имею­щийся жизненный опыт и затрудняются обобщить ранее сформи­рованные представления.

' Все дети с задержкой психического развития испытывают зна­чительные затруднения в усвоении учебного материала. В самой заметной форме это проявляется в том, что они не удерживают ус­ловий задачи, забывают слова, механически манипулируют с циф­рами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не пони­мают некоторые части учебных текстов.

Как показало одно из исследований, к концу первого учебного года многие дети овладевают чтением по слогам лишь самых про­стых (односложных и двусложных) слов; при этом часто допускают разного рода ошибки и искажения читаемых слов. Некоторые дети за год обучения в общеобразовательной школе не смогли твердо овладеть знанием букв.

В письменных работах обнаруживается множество разнообраз­ных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имелись такие, которые не встречались у их нормально развивающихся сверстников.

Та же картина обнаруживалась и в отношении знаний по мате­матике. Выяснилось, что дети фактически не справлялись даже с такими задачами, решение которых опирается на понимание эле­ментарных предметно-действенных отношений и не требует высоко­го уровня абстракции. Слабыми оказались вычислительные навыки даже в пределах первого десятка.

Некоторые разделы учебной программы дети не могли усвоить потому, что они не овладели в дошкольном возрасте необходимыми для их понимания предварительными элементарными («донаучны­ми») понятиями.

Все сказанное выше не может не привести к выводу о том, что по особенностям учебной деятельности дети с задержкой психиче­ского развития значительно отличаются от своих нормально разви­вающихся сверстников. Было установлено, что в целом деятель­ность этих детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Обнаружены конкрет­ные недочеты и своеобразие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний, т. е. того основного арсенала средств обучения, которыми учитель пользуется при объяснении учебного материала.

Весьма типичные для детей с задержкой психического развития недочеты самих действий обнаруживаются при выполнении пись­менных работ: частое нарушение последовательности действий, опускание звеньев задания, производимые учеником по ходу рабо­ты бесчисленные исправления, большое количество оставшихся не­исправленными ошибок и др. Оформление письменных работ обыч­но несет на себе печать торопливости и небрежности, незнания пра­вил ведения записей,

41

Учащиеся с задержкой психического развития осознают тот факт, что испытывают трудности в процессе овладения учебным материалом. При этом некоторые из них видят выход из положения в неправильных формах самоутверждения. Одна из таких форм — стремление подчинить себе более слабых в физическом отношении сверстников. Иногда они пытаются заставить их выполнять за се­бя «неприятную» (с их точки зрения) работу (уборка в классе, спальне и т. п.). В других случаях они пытаются проявить свое «геройство» с помощью рискованных и ненужных поступков (пры­гают с высоты, влезают по опасной лестнице и т. п.). В то же время они чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют и не скоро успокаиваются.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьни­ков в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стой­кие черты характера, если своевременно не принять соответствую­щих воспитательных мер.

Дети с тяжелыми степенями задержки психического развития оказываются неспособными успешно овладевать знаниями в усло­виях массовой школы. Об этом говорят данные комплексного меди­цинского и психолого-педагогического изучения детей, проводивше­гося в Научно-исследовательском институте дефектологии Акаде­мии педагогических "наук СССР.

Во время работы с неуспевающими в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются вы­явить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют на­глядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разны­ми путями организуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе класса и т. д.

Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребенок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигнутые таким путем успехи в большинстве случаев оказываются лишь временны­ми; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять особые коррекционно - педагоги-ческие воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными ме­роприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный под­ход, при котором учитываются характерные для каждого ребенка затруднения. Учебный материал должен преподноситься небольши­ми дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Не­обходимо приучать детей пользоваться ранее усвоенными зна­ниями.

Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществ-