Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 7 )

Следующим важнейшим условием успешного решения интел­лектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями — анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции — одна из суще­ственных предпосылок овладения необходимыми формами логиче­ского мышления, без которых невозможно усвоение знаний в про­цессе школьного обучения. В специальной детской и педагогической психологии накоплен значительный материал, позволяющий рас­крыть особенности овладения мыслительными операциями детьми с задержкой развития.

Умение анализировать предметы и явления окружающей дей­ствительности (мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства объектов) — одна из важнейших сторон процесса познания. Об уровне сформи-рованности у ребенка процесса анализа можно судить по количест­ву выделяемых им в зрительно воспринимаемом объекте или его изображении признаков, а также по особенностям анализирующего наблюдения. Надо сказать, что дети с задержкой развития суще­ственно отличаются и в этом отношении от нормально развиваю­щихся детей.

При выполнении задания, предполагающего рассматривание и устное описание изображения какого-нибудь достаточно хорошо знакомого им объекта, например ветки вишни, они, как правило, ограничиваются его односторонней характеристикой. Дети обычно указывают преимущественно на цвет отдельных частей растения (ягод, листьев, веточек); при этом чаще всего называют лишь основные цвета. Нормально развивающиеся школьники отмечают не только основные цвета, но и их оттенки. Большинство указыва­ет также на форму отдельных частей растения и их взаимное рас­положение. Многие из этих детей отмечают в изображении малоза­метные, мелкие детали; дети с задержкой развития на них обычно не обращают внимания.

Таким образом, анализ объектов отличается у детей с задерж­кой развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, В ре-

25

зультате этого дети с задержкой развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормальные сверстники. Деятельность детей с задержкой развития при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделе­ние признаков ведется чаще всего хаотично, без плана.

Приведем описание одного из рисунков школьником с задерж­кой психического развития. «Здесь три вишни. Тут коричневая вет­ка, а тут листок, как пила,— край у него такой. Вишня такая крас­ная. И веточка загнутая. Листок очень зеленый». Непланомерность и бессистемность анализа должна быть отмечена особо, потому что перед выполнением задания ребенку советовали обращать внима­ние на количество частей объекта, их цвет, форму, взаимное распо­ложение. Этим намечается как бы приблизительный план описа­ния. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило, дают описание в соответствии с намеченным _ планом, в то время как дети с задержкой развития от него отступают. Необходимо отметить, что среди этих детей (особенно первоклассников) име­ются школьники, которые какое-то время не понимают смысла за­дания. Вместо описания воспринимаемого рисунка они начинают рассказывать о том, что им известно об этом растении вообще.

Таким образом, приходится признать, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют од­ной из основных мыслительных операций. Однако необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть значительно улучше­ны с помощью специальных приемов. В качестве одного из таких приемов можно использовать набор заданий, при выполнении ко­торых дети сравнивают два рисунка, отличающихся друг от друга лишь одним каким-нибудь признаком. После выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у всех детей повышается. При повторном описании того же изображения (после проведения соответствующих упражнений) дети с задержкой развития выделя­ют в нем в полтора раза больше признаков. У детей с нормальным развитием происходят менее заметные изменения, поскольку они выделяли значительное количество признаков до обучения. Поэто­му по продуктивности анализа дети с задержкой развития прибли­жаются к уровню нормально развивающихся школьников.

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задерж­кой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает прежде всего наличие необходимого запаса родовых понятий (таких, как «мебель», «по­суда», «растения», «животные» и т. д.). Как правило, нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста уже владеют такими понятиями; дети этого же возраста с задержкой развития могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необхо-

26

димых понятий. Здесь проявляется трудность усвоения ими специ­альных терминов. Это относится не только к родовым, но и видо­вым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предмете. В не­которых случаях дети с задержкой развития хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Например, одна из девочек при выполнении задания долго смотрела на рисунок крыжовника и никак не могла припомнить его названия. При этом она говори­ла: «Он такой зеленый, вкусный очень. В нем зернышки внутри. У некоторых ягодки бывают такие... как лохматые... и ветви очень колючие... Он у нас в саду растет... Много!» Подобные же трудно­сти испытывают младшие школьники с задержкой развития и в тех случаях, когда следует воспроизвести необходимое родовое понятие, обобщающее слово для обозначения той или иной группы объектов.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с задержкой развития носят диффузный, плохо дифференцированный. характер. Процесс актуализации соответствующих родовых поня­тий существенно зависит от объема конкретного материала, кото­рым оперирует ребенок. Дети с задержкой развития часто оказыва­ются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления им одного-двух предметов.

Полноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого процесса выделения общего сущест­венного признака. В процессе решения огромного количества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться существенными самые разнооб­разные признаки: цвет, форма, величина, функциональные свойст­ва и т. д.

Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и мно­гообразные взаимосвязи между явлениями реальной действитель­ности. При этом они допускают весьма характерную ошибку. Най­денный во время решения конкретной задачи принцип дети пере­носят в несоответствующие ему условия. Приведем пример.

Одной из отстающих учениц было предложено сгруппировать картинки с изображенными на них предметами. Она объединила в одну группу санки, коньки, лыжи как предметы, относящиеся к за­нятиям зимним спортом. При этом отделила от них велосипед («На нем катаются летом»). Потом ей показали изображения предметов, которые надо было группировать на основании общности материа­ла, из которого они сделаны. Вместо этого она объединила вместе скамеечку, скворечник и стакан, мотивируя это тем, что они всегда нужны. Лыжи не вошли в это объединение, поскольку они «зимой нужны». После этого, немного подумав, добавила: «Хотя лучше сказать, что скворечник только весной и летом нужен, когда при-

27

летают птицы». В данном случае отчетливо проявляются две осо­бенности, характерные для очень многих детей с задержкой раз­вития: недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотип­ным, шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний.

Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомер­ная актуализация родовых понятий. Вместо того чтобы рассмот­реть с разных точек зрения изображенные предметы (осуществить многоаспектный анализ), дети воспроизводят относящееся к одно­му из них родовое понятие, не - замечая при этом, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же при­знаку. Так, например, при выполнении описанного выше задания один из учеников II класса с задержкой психического развития объединил лыжи, скворечник и скамейку на том основании, что они не относятся к посуде. При этом сказал: «Стакан — посуда. А лы­жи, скворечник и скамейку можно вместе соединить, потому что они все к посуде не относятся».

Специальные исследования показали, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют опе­рацией абстрагирования. Это отчетливо обнаруживается при вы­полнении заданий, предполагающих абстрагирование лежащего в основе рядообразования количественного признака. С таким зада­нием самостоятельно не могут справиться и нормально развиваю­щиеся младшие школьники. Поэтому оценка ставится на основании количества помощи, которая необходима ребенку для правильного решения предложенного ему задания. Оказывается, что для детей с задержкой развития эффективными являются те же формы по­мощи; что и для нормальных школьников; разница состоит в том, что дети е задержкой психического развития нуждаются в сравни­тельно большей помощи. Ниже мы еще вернемся к рассмотрению процесса абстрагирования и проанализируем более подробно его особенности у интересующей нас группы младших школьников.

В связи со сказанным следует подчеркнуть, что применение спе­циально разработанной системы упражнений, по всей вероятности, будет способствовать совершенствованию основных мыслительных операций у детей с задержкой развития.