Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 23 )

Практика работы лучших учителей (, -нец, и др.), обучающих детей с задержкой психи­ческого развития, показала, что эти положения чрезвычайно важно учитывать в поурочном планировании учебного материала. На каждом уроке целесообразно предусматривать основной материал, который отрабатывается, а также пропедевтические упражнения, состоящие в накоплении устного речевого опыта, в наблюдении за явлениями языка и формировании на этой основе практических языковых обобщений, необходимых для изучения последующих грамматических тем; кроме того, надо давать материал, направлен­ный на повторение и закрепление пройденного.

Проводимую перед усвоением любого правила подготовитель­ную работу целесообразно начинать как можно раньше. Так, на­пример, подготовку к усвоению морфологического состава слова рекомендуется осуществлять уже в добукварный период. Естествен­но, что в этот период, а также вовремя обучения грамоте работа над морфологическим составом слова не может выступать на уро­ках в качестве основной задачи.

Коррекционно-подготовительные упражнения целесообразно использовать в целях накопления «гнезд родственных (однокорен-ных) слов» (термин ). Первоначально учитель про-

83

износит то или иное слово и образует от него несколько сходных с ним по смыслу и звучанию слов.

Приведем пример. Учитель производит вместе с учащимися ана­лиз звукового состава слова усы. Затем говорит, что большие усы могут быть названы усищи. Кроме того, говорит, что о коте можно сказать, что он усатый. Затем подчеркивает, что все эти слова имеют общую звуковую часть (ус) и близки по смыслу. 

  В дальнейшем дети образуют однокоренные слова, руководст­вуясь поставленными учителем вопросами и предложенными им заданиями.  Например, после звукового анализа слова барабан учи­тель предлагает учащимся назвать одним словом маленький бара­бан (барабанчик); потом просит их сказать, как называется чело­век, который играет на барабане (барабанщик), назвать палочки для игры на барабане (барабанные), пояснить, что делает мальчик, ударяя палочками по барабану [барабанит).

Составление предложений по сюжетной картине также может
быть сопряжено с употреблением однокоренных слов. Так, работая
с картинкой к сказке «Три медведя», учитель может попросить де­
тей назвать одним словом большого медведя (медведище), мишки -
ну маму (медведица), маленького  медведя (медвежонок,  мишка,
мишутка), дом, в котором живут медведи (медвежий); кроме того,
он может спросить, что пьют медведи (чай) и из чего они наливают
крепкий чай (из чайника) .Учитель  может сказать детям,  что у
медведей идет веселое чаепитие. Работу по картинке можно пост-
роить и иначе. Ученикам можно предложить придумать предложе -
ния со словами медведь, медведица, медвежонок; чай, чайник; ка -
чалка, качается и т. д.        .        

При проведении всех подобных упражнений учитель обращает внимание учащихся на звуковую и семантическую общность одно-коренных слов.

Букварный и послебукварный период обучения предоставляют еще большие возможности для подготовки учащихся к усво­ению морфологического состава слова. Дети уже могут записывать: слова и устанавливать их общность не только на основе слухового, но и зрительного восприятия. Опираясь на поставленные учителем вопросы,- учащиеся образуют слова оттеночного значения, напри­мер: шар — шарик, нора — норка и т. д. От слов, обозначающих предмет, они образуют слова, обозначающие признак: оса — осиный (укус), овощи — овощной (суп) и т. д. От слов, обозначающих пред­меты, дети образуют слова нового лексического значения и слова, обозначающие признак предмета: сыр — сырник —сырок — сырный и т. д. Кроме того, учащиеся составляют предложения с однокорен-ными словами.

Например: У Саши машина. А у Милы, машинка. Папа у Вовы машинист и т. д.

Выполняя указанные упражнения, учащиеся, приобретают опыт словообразования и словоизменения, практически знакомятся с от­личительными особенностями  однокоренных  слов — звуко-буквен-

84

ной и семантической общностью. В ходе такой работы дети с за­держкой психического развития уточняют и расширяют свой сло­варный запас.

Такого рода упражнения, начатые в добукварный период как пропедевтические, становятся основным содержанием уроков по теме «Родственные слова».

Во время работы по этой теме целесообразно использовать раз­нообразный дидактический материал. Необходимо привлекать вни­мание учащихся к родственным словам, встречающимся в устной речи и в читаемых текстах.

Овладение комплексом фонетических, морфологических и дру­гих знаний о языке, на которые опирается применение того или иного грамматического правила, осуществляется отстающими в развитии детьми несравненно медленнее, чем их нормально раз­вивающимися сверстниками. Сообщаемые ученикам с задержкой психического развития сведения должны быть предельно развер­нуты. Так, например, в разработанных для специальных школ учебных программах предусматривается отработка умения не только выделять голосом ударный слог, но и ставить значок уда­рения в написанном слове. Специальная работа должна быть направлена на формирование умения вычленять безударный слог; особое внимание уделяется словам, содержащим несколь­ко безударных гласных. Формирование этих умений происхо­дит на материале двух видов — воспринимаемом на слух и зри­тельно.

Необходимо проводить сопоставление звучания и написания
безударных гласных; при этом учащиеся должны осознать, что
между звучанием и написанием слова нет прямого соответствия.
Безударное положение гласного является тем опознавательным
признаком, пользуясь которым ученик может находить в слове
«опасные» места.

Орфографическая зоркость, уме­ние выделять в словах сомнительные написания формируются у учащихся до изучения соответствующего грамматического прави­ла. В I классе дети учатся находить орфограммы, а не решать вопрос о том, какую именно букву следует писать в слове. Прог­рамма для Г класса не предусматривает ознакомления учащихся даже с простейшими способами проверки безударных гласных, т. к. преждевременная "выработка навыка проверки тормозит осоз­нание учащимися с задержкой развития фонетического принципа правописания безударных гласных в корне слова. В связи с этим учащимся I классов не рекомендуется предлагать упражнения, в которых им надо «вставить пропущенные буквы», «подобрать про­верочные слова». Проверка написания, способы подбора прове­рочных слов осваиваются учащимися позже, во II классе, когда предметом изучения становится орфографическое правило.

Задания,  развивающие  орфографическую  зоркость,  первона-

85

чально состоят в чтении специально подобранных слов и текстов. При этом учащиеся выделяют слова, написание которых не соот­ветствует произношению. Учителю следует варьировать формули­ровки заданий: подчеркнуть безударные гласные; подчеркнуть гласные, которые пишутся не так, как слышатся; выписать слова, в написании которых надо сомневаться; найти «сомнительные» гласные и т. д. Для заданий такого рода могут быть использованы упражнения из учебника по русскому языку, в которых слова напи­саны без пропусков букв. Для этих же целей учащимся можно предложить тексты из учебника «Родная речь».

Необходимо также учить детей вычленять орфограммы из произносимого или записанного материала. Например, учи­тель демонстрирует картинки. Ученик называет изображенные на них предметы, остальные учащиеся поднимают руку или посту­кивают карандашом, если в слове имеются безударные гласные. Если слова записываются под диктовку, то на месте безударных гласных дети ставят точку или черточку, так как их написание сомнительно, неопределенно. Необходимо, чтобы учащиеся могли, сознательно объяснить, на какой признак они ориентируются, вы1 деляя орфограммы. Это задание вполне доступно ученикам с за­держкой психического развития. Так, объясняя, почему вместо буквы у них стоит пррчерк, дети говорят: «Стоит в безударном по­ложении», «Я сомневаюсь — не знаю, какую букву надо писать», «Здесь надо подумать» и т. д.

В результате учащиеся оказываются подготовленными к ос­мыслению орфографического правила, для них становится акту­альным способ решения орфографической задачи. Кроме того, уча­щиеся более осознанно подходят к выполнению имеющихся в учебниках упражнений: детям понятно происхождение пропусков букв в словах, т. к. они и сами находили в них «опасные» места.

Необходимы задания, непосредственно направляющие дея­тельность ученика на сравнение написания ударных и безударных гласных в однокоренных словах. В ходе их выполнения учащиеся осознают единообразие написания однокоренных слов. Сопостав­ление написания ударных и безударных гласных в корнях одно­коренных слов поможет детям осознать, «откуда приходит буква» в слово с безударным написанием.

В итоге описанной работы учащиеся с задержкой психическо - го развития овладевают комплексом знаний, на которые опирает - ся изучение грамматического правила. Они подходят к его освое-нию,  умея, выделить  в  словах  соответствующие  орфограммы, т. е. могут поставить грамматические задачи,  требующие разре­шения, у них естественно назревает потребность найти способ раз­решения «сомнительных» написаний. Вместе с тем, анализ, синтез, сравнение, обобщение различных явлений языка способствует раз­витию достаточно сложных форм мыслительной деятельности детей.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

На уроках чтения решается комплекс образовательных и вос­питательных задач. На этих уроках осуществляется нравственное,  эстетическое  и  умственное  воспитание. :  Школьники знакомятся с рассказами о Родине, о , род-

       ной природе, о жизни и делах советских людей. Читаемые детьми
  тексты воспитывают их в духе коллективизма, советского патрио-
  тизма, интернационализма. У детей формируется  правильное  от­
ношение к людям, к труду. Предназначенные для изучений тек­
сты расширяют первоначальные знания и представления детей об