Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 26 )

93

зеваться таким ответом, так как затрудняются в понимании пере­
носного значения слова золотой. Второй вопрос труден детям, так
как содержит, по существу, два вопроса. Они не знают, на кавдай
из них отвечать, путаются, ошибаются. Возникает необходимость
в разделении его на две части. Кроме того, дети этого возраста с
задержкой психического развития еще не владеют понятием «вре­
мя суток». Формулировка третьего вопроса в виде неполного пред­
ложения, состоящего из одного слова, также не способствует ак­
тивизации мыслительной деятельности этой группы школьников?
Дети обычно не удерживают в памяти содержание предыдущего:
вопроса. Приходится дополнять вопрос до полного предложения.
После такой реконструкции вопроса первоклассники оказываются
в состоянии дать на него ответ.        ^

При подготовке к урокам чтения для детей с задержкой психи-;
ческого развития учителю необходимо продумывать более «мел­
кие» вопросы. В результате дети смогут лучше познать описывае-;
мые в тексте предметы и явления, существующие между ним#
отношения. Иллюстрацией может служить следующий вариант*
вопросов к тому же рассказу М. Пришвина «Золотой луг»: «Как'
выглядит одуванчик?», «Сколько одуванчиков росло на лугу?»,
«Какого цвета был луг от множества желтых одуванчиков?», «Ка-,;
ким словом в рассказе заменено «луг желтого цвета»?», «Почему-?
луг казался золотым?», «Когда он становился зеленым?», «Что увидал мальчик, когда рассмотрел одуванчик?», «Почему луг ме-
нял свой цвет, был то золотым, то зеленым?»         Последний вопрос подводит детей к обобщению полученных знаний и созданию целостного образного представления о прочий
тайном. Такой анализ и последующее обобщение полученных зна-
ний позволяют научить ребенка понимать логику описываемых
событий, вскрывать и устанавливать разнообразные связи и взаи-
мозависимости.        

При этом надо отметить, что не всегда нужно использовать вещ
эти вопросы или соблюдать именно этот порядок их предъявления:!
Можно строить беседу, анализируя содержание не от частного
общему, а, наоборот, от общего к частному. Можно объединят
некоторые вопросы. Все зависит от складывающейся на уроке си-
туации. Важно только добиться понимания детьми прочитанного!
Главное  назначение  описанных  выше  приемов — формирование
словесно-логического мышления учащихся.        

Обращаясь к новому тексту, надо побуждать детей выявлять в нем новые, неизвестные им ранее сведения. Если такую учебную задачу ставить систематически,  дети  привыкнут  самостоятельно выявлять и усваивать новую информацию. Книга начнет восприни­маться ими как источник новых знаний. Указанная выше работа является действенным средством развития познавательной актив-ности учащихся.

Одна из решаемых в школе коррекционных задач — развитие речи детей с задержкой психического развития. Она включает в себя, в частности, обогащение и активизацию словаря. Словарный

94

запас детей рассматриваемой группы беден и ограничен, что при­водит к большим трудностям при их обучении. Учащиеся данной группы, как уже говорилось выше, нередко затрудняются в пони­мании общеупотребительных слов, словосочетаний и простейших образных выражений. Дети затрудняются в их активном употреб­лении в речи даже после того, как учитель сделает необходимые разъяснения. Контекст не облегчает понимания названного выше непонятного детям материала.

Из сказанного вытекает необходимость сравнительно более ши­рокой и углубленной словарной работы на уроках. Важнейший компонент этой работы — формирование представлений на основе расширения чувственного опыта ребенка и привлечения самых раз­нообразных форм наглядности. При подготовке к уроку учителю надо заранее определить: какие слова незнакомы или малознако­мы детям, какие встречались, но нуждаются в уточнении, какие имеют переносный смысл. - Исходя из этого, учитель определяет место, объем и подходящие формы словарной работы на уроке, а также содержание подготовительных занятий во внеурочное вре­мя. В качестве наглядного материала при этом обычно используются реальные предметы, рисунки, иллюстрации, схемы. Во время проведения словарной работы следует уделять внимание включе­нию объясняемых слов в активную речь.

В связи со словарной работой можно использовать имеющиеся методические пособия'. При этом надо учитывать, что они ориен­тированы на работу по ним с нормально развивающимися школь­никами. Приведем пример. Применительно к тексту «Дым в саду» («Родная речь», 1 кл.) в соответствующем пособии не предусматри­вается словарной работы. Обучающий детей с задержкой психиче­ского развития учитель должен иметь в виду, что они могут не понять такие, например, выражения, как стукнул мороз, окутались дымом, звенят пчелы. Затруднения детей объясняются известной конкретностью их мышления, бедностью воображения, неразвито­стью представлений. На преодоление таких затруднений и должна быть направлена специальная предварительная подготовка.

На уроках чтения детей приобщают к лучшим образцам худо­жественного слова. Их учат пересказывать содержание прочитан­ного, отвечать на вопросы учителя и выполнять содержащиеся в учебнике задания. Следует учить школьников пользоваться точными названиями предметов и их признаков, действий и их обстоя­тельств; надо обращать внимание детей на явления синонимии, на образные выражения, фразеологические обороты, включать их в активную речь.

В связи с развитием речи на уроках чтения полезно уделять внимание формированию у учащихся творческого воображения. Для его развития можно использовать несколько вариантов за­даний.

Первый вариант — придумывание  окончаний  к  прочитанному

1 См., например: , , Ни к и т и-н а Е. И., О м о р о к о в а в первом классе. М., 1972.

95

рассказу. Приведем пример. Ученикам I класса, предлагается про­читать рассказ В. Осеевой «Волшебное слово». Дети продолжают рассказ, отвечая на заданный учителем вопрос: «Что Павлик рассказал бы старику, если бы его догнал. При ответе на вопрос дети должны будут возвращаться к содержанию рассказа, пере-читывать его отдельные части. Собственно фантазирования при выполнении таких заданий не так уж много. Учителю надо помо­гать детям отыскивать те элементы текста, которые дадут им опо­ру для творчества.

Другой вариант — заполнение пропущенного в рассказе звена. Например, после чтения рассказа И. Туричина «Человек заболел» можно восполнить пропущенный эпизод при ответе на заданный учителем вопрос — «О чем вспомнила врач Вера Васильевна, когда смотрела на землю из окна самолета». Детям надо будет исполь­зовать свой жизненный опыт и имеющиеся знания, а учитель для помощи на первых порах может воспроизвести свой вариант за­полнения пропущенного звена.

Интересный вариант — придумывание ситуации, на фоне которой могли бы происходить описываемые в рассказе события. Так, на­пример, после прочтения рассказа А. Митта «Шар в окошке» дети могут его дополнить, вообразив и описав, что происходило во дво­ре под окном заболевшего Коли. В этом случае они проявляют подлинное творчество, так как в самом рассказе не содержится ни­каких подсказывающих моментов.

Удачный вариант заданий —придумывание рассказа о самих себе, оказавшихся в ситуации, близкой к'той, которая вписана в тексте. Так, например, в связи с чтением стихотворения С. Михал­кова «Наши дела» ребенку может быть предложено составить рассказ на тему «Какое доброе дело сделал бы я, если бы стал волшебником».

Другой вариант задания — придумывание фантастических сюже­тов, связанных с явлениями природы. Это наиболее любимый деть­ми младшего школьного возраста вид творческой деятельности. Детям с задержкой психического развития он дается с большим трудом. Придумывание таких сюжетов может производиться в свя­зи с чтением многих рассказов, содержащихся в учебниках. Так, например, в связи с чтением рассказа И. Соколова-Микитова «Зи­мой в лесу» может быть придумана сказка на тему «Что снилось медведю в его зимней лесной квартире». На начальных этапах вы­полнения таких заданий учитель может рассказывать детям зара­нее подготовленное начало сказки. Он может довести свой рассказ до завязки, которая допускает несколько разных концовок. Доволь­но долгое время учителю приходится направлять рассказ ребенка с помощью вопросов-подсказок.

Использование описанной выше системы коррекционных при­емов и методов обучения детей с задержкой психического развития на уроках чтения создает условия для эффективного решения об­разовательных и воспитательных задач.

96

Глава 9. ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ

ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ

Изучение математики в общеобразовательной школе начинает­ся с тем «Нумерация» и «Сложение и вычитание». При этом учи­тель опирается на приобретенный детьми до школы богатый и раз­нообразный практический опыт. В дошкольный период у ребенка развиваются представления о различных признаках и свойствах предметов — цвете, форме, величине, пространственном расположе­нии, количестве и т. д.

К моменту поступления в школу нормально развивающиеся дети накапливают большой запас практических знаний, умений и навыков, необходимых для овладения программой по математике. Как правило, они знают названия чисел, их последовательность в пределах десяти в прямом и часто обратном порядке. Некоторые дети могут сравнивать группы предметов способом взаимоодно­значного соответствия и овладевают способами их уравнивания; во многих случаях они знают отношения между смежными числами, умеют сравнивать два предмета по тем или иным параметрам (по длине, ширине и т. д.).

Этот практический опыт уточняется и обобщается в ходе изу­чения основ математики. Причем бывает достаточно незначитель­ного количества упражнений с предметами-символами. Обычно это геометрические фигуры или счетные палочки. Оперируя с ни-, ми, дети как бы действуют с реальными предметами («В саду три яблони» — три палочки;  «В саду две груши» — две палочки).