Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 19 )

ду. В нижнем ряду — учебные принадлежности. Расскажите, у кого какие игрушки и какие учебные принадлежности нарисованы на картинках».

Рассмотрим другой вид заданий. На общеклассном наборном полотне выставляется три предмета изучаемой группы. Дети назы­вают их одним общим словом. Затем ученику дается набор пред­метных картинок, из которого он должен выбрать те, которые под­ходят к трем предметам. При этом он должен указать на общий признак.

Дальнейшей задачей является формирование у детей умения самостоятельно находить те общие признаки, по которым предме­ты могут быть отнесены к одной группе. При этом полезно исполь­зовать известные приемы исключения неподходящего предмета.

Здесь возможны различные варианты проведения таких, напри­
мер, дидактических игр, как «Четвертый лишний», «Найди, что
подходит», «Назови одним словом». Ученик должен исключить
один из четырех предметов, объяснив мотивы произведенного им
действия. Затем ребенка спрашивают, как можно назвать остав­
шиеся три предмета. В других случаях ребенка просят присоеди­
нить к исключенному предмету те, которые бы вместе с ним обра­
зовали новую группу. Обычно задание дается в следующей форме:
«Отложи в сторону лишний предмет. Скажи, почему он не подхо­
дит к остальным. Как можно назвать предмет, который ты отло­
жил? Как можно назвать оставшиеся предметы? Какие предметы
подходят к тому, который ты отложил? Назови эти предметы об­
щим словом». В одних случаях детям можно предложить большее
количество предметов (шесть — восемь), в других случаях оно мо­
жет быть сокращено до трех. Все зависит от конкретного содержа­
ния групп и того умственного усилия, которое потребуется ребенку
для исключения лишнего предмета.        '

Можно предлагать детям упражнения типа игры «Наведи поря­док» или «Перепутаница». Предметы различных групп (вначале двух) располагаются хаотически. Сначала дети должны выделить одну группу, т. е. отобрать предметы на основе общего признака и дать обобщенное название оставшимся. Обычно при этом дается пояснение: «Здесь есть пять (и более) предметов, которые подхо­дят друг к другу. Их можно назвать общим словом. Отберите и назовите эти предметы. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?» Подобные упражнения подготав­ливают переход к последнему этапу формирования изучаемого по­нятия.

На последнем занятии следует организовать упражнения в сло­весной классификации изучаемых конкретных предметов. Дети должны научиться выделять группы однородных предметов из предложенного им материала, при этом они ограничиваются сло­весным обозначением групп и перечислением входящих в них еди­ничных предметов. Приведем пример. Детям предлагается рас­смотреть 15—20 картинок, на которых изображены игрушки и учеб­ные принадлежности. Затем их просят определить, на какие две

группы можно разложить все эти картинки; кроме того, они долж­ны указать обобщающие названия и перечислить все относящиеся к ним конкретные предметы.

На этом этапе полезно широко использовать различные словес­ные упражнения в обобщении и классификации («Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и т. п.)- Такие упражнения способствуют также развитию внимания и памяти детей с задержкой психического развития.

Умение обобщать и классифицировать отрабатывается в этот период на более сложном конкретном материале. Например, детям предлагается назвать по 5—7 игрушек (мебель, одежда, транспорт и т. п.). В других случаях дети должны назвать общим словом ука­занные учителем предметы.

В этот период дети должны уже уметь относить единичный предмет к соответствующей общей группе. Сначала им дается об­разец («Мяч —это игрушка, а кисточка — ?»). Затем каждому ученику раздается ло 5—б картинок и предлагается назвать изоб­раженный на одной из них конкретный предметна потом сделать более широкое обобщение, например: «Альбом — это учебная вещь».

Усложняя и разнообразя задания, можно широко использовать упоминавшееся выше и полезное на всех этапах работы упражне­ние «Что изменилось?». На большом наборном полотне помещается от 15 до 25 картинок, детям предлагается найти, назвать и запом­нить группы однородных предметов. После этого на наборном по­лотне производятся различные изменения: группы меняют места­ми, часть предметов группы заменяется другими, одна из групп за­меняется целиком. Дети этого не видят. Затем детей спрашивают, что изменилось, и просят восстановить старый порядок.

В процессе использования описанных выше специальных заня­тий у детей е задержкой психического развития формируются зна­ния и представления об окружающей действительности. Кроме того, эти занятия способствуют овладению учащимися умением ана­лизировать, сравнивать, обобщать, группировать и классифициро­вать предметы и явления действительности. Вместе с тем они акти-ризчруют их познавательную деятельность.

Глава 8. ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Учащиеся с задержкой психического развития испытывают зна­чительные трудности в процессе изучения русского языка и школе.

Успешное обучение ребенка может осуществляться при - условии определенной  дошкольной  подготовки, которая  включает в себя

70        .

общую и специальную готовность к школьному обучению. Усвоение учеником школьного курса родного языка возможно при достаточ­ном владении устной речью.

Устная речь детей с задержкой психического развития удовле­творяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых на­рушений произношения, лексики и грамматического строя. Боль­шинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако речь в целом, как правило, носит смазанный, недостаточно огчет-лвйьш характер. Дети располагают бедным и недифференцирован­ным словарем, применяемые ими грамматические конструкции име­ют примитивный вид. Бедность речи проявляется в незнании, не­точном понимании и употреблении многих слов. Нередко дети определяют те или иные видовые понятия с помощью слов, которые должны служить для обозначения других видовых понятий, выде­ляют в значении слова лишь отдельные, притом несущественные, признаки, не различают близкие по значению слова и т. д. («Волк — это лиса такая»; «Роща — место, где цветут цветы и растет густая трава»; «Крутая гора — очень крепкая гора, сделана из камней»; «Изба построена из дубин»).

Ограниченность словарного запаса детей с задержкой психи­ческого развития выражается также в незначительном, по сравне­нию с их нормально развивающимися сверстниками, количестве используемых слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Чаще других в высказываниях учащихся встречаются прилага­тельные, обозначающие основные цвета. Величина и форма пред­метов часто обозначаются недифференцированно: разные признаки определяются одним и тем же прилагательным. Дети редко упот­ребляют слова, обозначающие материал, из которого изготовлен предмет. Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории. Высказывания уча­щихся с задержкой психического развития часто нецеленаправлен­ны. Дети затрудняются связно выразить свою мысль («Ну, этот, как его...»).

Обедненность словарного запаса детей с задержкой психиче­ского развития связана с ограниченностью их знаний и представ­лений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных отношениях и т. д.

Решающее значение для изучения курса родного языка в школе имеет осознание ребенком языковой действительности. В период обучения грамоте от детей требуется тонкий и осознанный анализ звуков речи. До момента обучения чтению и письму каждое слово выступало для них лишь со стороны своей смысловой значи­мости.

Осознание звуков языка выступает для ребенка как выделение, вычленение новой для него области объективных явлений. На этой основе речевые навыки и умения переводятся из «автоматического

'71

J

плана в план произвольный, намеренный и сознательный» (), что обеспечивает большую эффективность рече­вого общения, дальнейшего овладения языком, всего речевого раз­вития.

«Узловым образованием», связывающим различные формы ре­чевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова — необходи­мая предпосылка обучения грамоте.

Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать зву­ки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каж­дого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.

Было установлено, что к моменту поступления в школу дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники.

При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с задержкой психического развития представ­ляет различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в словах Лиза и утка в каче­стве последнего звука ученики с задержкой психического развития называют з, к или за, ка. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как гласные звуки в конце слова, особенно если на них не падает ударение, при произнесении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествую­щего им согласного.

Особые трудности возникают при последовательном вы­делении звуков. Уровень этого умения у поступающих в школу де­тей с задержкой психического развития резко отличается от того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Бо­лее половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из слова. Де­ти с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки.