Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 25 )

ра	ро
тра	про
тра-ва	про-шу
трам-вай	спро-шу
стра-на	про-сим
спро-сим

До начала чтения столбики закрыты. Во время чтения ученик читает открываемые (сверху вниз по одной) строчки. В поле зре­ния оказывается лишь один элемент или одно целое слово. Такое ограниченное поле усиливает внимание ребенка к зрительному об­разу слова, благоприятствует правильному чтению и Являетея^хо-рошей тренировкой зрительного восприятия. Использование этого приема развивает у детей интерес к процессу чтения. Однако необ­ходимо отметить, что подолгу задерживаться на этом приеме не следует. Вскоре его надо начинать сочетать с упражнениями по расширению; поля зрения читающего.

; Наряду с рекомендованными выше упражнениями, направлен­ными на преодоление затруднений в чтении слов различных струк­тур,-учителю необходимо оказать помощь учащимся в ликвидации стойких ошибок в интонационном выделении предложений. Дети указанной категории часто не соблюдают пунктуационной интона­ции, особенно при прямой речи. Нередко они допускают интона-

90

цию завершенности (точки) в середине предложения. В результате оно разрывается на бессмысленные части. Известно, что на перво­начальном этапе формирования навыка чтения понимание прочи­танного не совпадает с моментом чтения. У детей с задержкой пси­хического развития разрыв между чтением текста и его осмысле­нием относительно более продолжителен.

Для того чтобы предупредить появление таких ошибок, целесо­образно проводить простейший анализ предназначенного для чте­ния текста. Целью такого анализа является сосредоточение внима­ния детей на некоторых формальных признаках текста еще до его чтения. К таким признакам можно отнести количество входящих в текст предложений, наличие тех или иных знаков препинания в кон­це предложений (вопросительные и восклицательные знаки при этом можно на первых порах даже подчеркивать карандашом), на­личие прямой речи и слов автора и т. п. Такую работу нужно про­водить, разумеется, без употребления терминов. Много времени она не займет, поскольку тексты для первоначального чтения невелики по объему.

Хороший тренировочный материал для упражнений в интона­ционном выделении предложений учитель может найти на страни­цах детской художественной литературы (например, диалоги в сказках Чуковского типа «У меня зазвонил телефон»1).

Прочный навык формируется, как известно, только в том слу­чае, если ребенок много читает и на уроке и в свободное от заня­тий время. Учащиеся с задержкой психического развития особенно нуждаются в самостоятельном чтении во второй половине дня в специально предусмотренное время. Эта работа должна осущест­вляться под пристальным вниманием и контролем со стороны вос­питателей и родителей.

Важно, чтобы дети читали не "менее 30—35 минут на каждом уроке. Нужно создать такие условия, при которых каждый ребенок был бы поставлен перед необходимостью читать как можно больше.

Дети, которые особенно отстают в овладении техникой чтения, часто не выдерживают темпа фронтальной работы и, как правило, совсем прекращают чтение. Такая же картина наблюдается в слу­чае, если им предлагается слишком объемное задание. Отсюда следует необходимость заранее планировать специальную работу с этими учащимися: предлагать облегченные по объему варианты за­даний, учить отыскивать в тексте нужные слова, выражения или отрывки, контролировать их при чтении «про себя». В результате постепенно дети оказываются в состоянии принимать участие в об­щей фронтальной работе. Однако следует помнить, что объем и ха­рактер заданий для них должен быть строго индивидуализирован не только при чтении на уроках, но и при домашнем или внеклас­сном чтении.

1 Можно использовать тексты, подобранные в ее статье «Дидактический материал «Диалоги» для упражнений в выразительном чтении» (Начальная  школа,  1975,  № 1).

       91

Дети рассматриваемой группы часто теряют строчку, перестав­ляют буквы и слоги. Им полезно рекомендовать читать с указкой.

В связи с тем, что в ответах детей часто проявляется свойствен­ная им импульсивность, иногда бывает целесообразно дать им воз­можность - внутренне подготовиться к своему ответу, найти нужное выражение в тексте, повторить наизусть первые слова стихотворе­ния, сформулировать название пункта плана или подписи к кар­тинке и т. п. Постепенно дети приучаются лучше обдумывать ответы, скорее мобилизовав себя на верное выполнение задания и т. п.

Дифференцированный подход к детям с задержкой психическо­го развития на уроках чтения обычно приводит к положительным результатам. Однако некоторые учащиеся нуждаются в дополни­тельных индивидуальных занятиях. Это те школьники, у которых с особенным трудом формируются целостные приемы восприятия читаемого или на каком-то этапе происходит потеря непрочно об­разовавшегося навыка; это те учащиеся, у которых понимание про­читанного, предвосхищение его смыслового значения особенно от­стает.

Поэтому на индивидуальных занятиях целесообразно возвра­щаться к чтению недостаточно усвоенных на уроке слогов и слов простейших слоговых структур. Переход к более сложной структу­ре возможно осуществлять после достаточного усвоения, автома­тизации более легкой. Следует придерживаться общепринятой последовательности отработки различных по структуре слогов: пря­мые, обратные, закрытые, со стечением согласных. Такая последо­вательность представлена в стабильных букварях и рекомендована во всех методических пособиях. Для упражнений можно подбирать отдельные группы слогов и целых слов, словосочетания, неболь­шие связные тексты. При этом целесообразно использовать упраж­нения и тексты из различных букварей, можно воспользоваться, книгами «Спутник букваря» (автор ) И «Азбука» (авторы -Байдина, , С. П. Ре-дозу бов) и др.

Сочетание  индивидуальных  и  фронтальных  занятий  должно._ обеспечить, в первую очередь, овладение учащимися с задержкой психического развития технической стороной навыка, чтения. Но ^обучение этим не ограничивается.

" Важной задачей коррекционного обучения рассматриваемой
группы детей является специальная подготовка учащихся к работе
над текстом. Подготовка учащихся к его восприятию — известный
методический прием, которым повседневно пользуются учителя и
массовой школы. Они делают краткие сообщения, проводят неболь­
шие беседы, облегчающие восприятие и понимание предлагаемых
для чтения текстов. При этом учителя демонстрируют детям ре­
продукции-с картин, иллюстрации в учебниках, диафильмы и грам­
записи. Иногда детей просят мобилизовать имеющиеся у них
знания.         

Однако для детей с задержкой развития такой подготовитель­ной работы недостаточно. Для них особенно большое значение имеет

92

организация активных наблюдений для обогащения их жизнен­ного и чувственного опыта. Цель такой подготовки — формиро­вание представлений о предметах, явлениях или событиях, описан­ных в произведении, накопление и сопоставление впечатлений, ус­тановление различных ассоциативных связей, создание возможно более ярких образов. Наблюдения наиболее эффективны в том случае, если проводятся заранее и планомерно с привлечением вос­питателей или родителей. При этом учитель может накануне рабо-ты над данным текстом или за несколько дней до этого давать задания воспитателю или родителям; в нем указывается, как сле­дует готовить детей к тому или иному уроку чтения.

Так, например, во время подготовки учащихся I и II классов к чтению текстов в связи с изучением темы «Наша Родина» полезно провести заранее подготовленные беседы у карты нашей страны. Во время таких бесед у детей возникают конкретные представле­ния о необъятных просторах родной страны, о дружбе и братстве советских народов.

Перед чтением того или иного текста о природе необходимо ор­ганизовать специальные наблюдения. Это могут быть например, наблюдения в зимнем или весеннем лесу (парке), которые помогут детям воспринять описанные в тексте явления: траву под снегом, снег при сильном ветре — поземку, метель, вьюгу и т. п. К чтению расска­за Л. Воронковой «Птичьи кормушки» в I классе можно приурочить изготовление кормушек самими учащимися.

При подготовке школьников к восприятию текста следует объ­яснять или уточнять значение слов, которые при чтении могут быть не понятны детям, включать эти слова в активную речь детей, тем самым дополнять и углублять словарную работу на уроке.

Коррекционное значение приобретает углубленный разносто­ронний анализ прочитанного. Он способствует пониманию читае­мых текстов, так как направлен на преодоление характерных для этих детей затруднений в установлении логических связей и отно­шений. Такой анализ особенно важен для школьников указанной категории как средство развития их познавательной деятельности, формирования словесно-логического мышления и речи.

Дети с задержкой психического развития гораздо больше, чем их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи, позволяющей им установить разнообразные связи между описы­ваемыми в тексте явлениями. Распространенным видом помощи является анализ текста по имеющимся в учебнике вопросам. Од­нако следует иметь в виду, что содержащиеся в учебниках для массовой школы вопросы бывают трудны для рассматриваемой группы детей вследствие бедности их знаний и представлений. Приведем несколько таких вопросов. В учебнике для I класса со­держится рассказ М. Пришвина «Золотой луг», после которого приводятся три вопроса: «Почему луг называется золотым?», «В какое время суток луг казался золотым, в какое зеленым?», «Поче­му?» На первый вопрос следует отвечать словами из текста; «От множества цветущих одуванчиков». Однако дети не могут восполь-