Обучение детей с задержкой психического развития (стр. 28 )

Затем они обучаются практическим действиям сравнения — на­ложению и приложению. В этом случае могут использоваться предметы, малоконтрастные по сравниваемым признакам. Во время практических действий дети должны самостоятельно характеризовать выделяемый признак точным словом-термином и доказывать правильность своих высказываний.

Сравнивая величину предметов, отличающихся одним парамет­ром, затем двумя-тремя параметрами, дети знакомятся с тем, что если предметы отличаются одним параметром, то употребляются слова длинный, короткий, высокий, широкий и т. д., а если двумя - гремя параметрами, то для их называния употребляют слова боль-

шой  и маленький

Однако основное внимание следует обратить на формирование
[навыка измерительной деятельности с помощью условной мерки.
Начиная работу, нужно показать, что в качестве условной мерки
при измерении протяженных тел можно использовать предметы
(палку, ленту, веревку, пальцы рук и т. д.). Вначале учитель пока­
зывает и объясняет, как правильно пользоваться меркой при изме­
рении длины, ширины, высоты. При этом нужно обратить внима-
ние на то, как надо начинать измерения. Сравнение измеряемых
предметов можно производить, подсчитывая количество уложенных
мерок. При этом потребуется значительное количество практиче­
ских упражнений в измерении разнообразных предметов, в том
числе и предметов окружающей обстановки (тетради,, парты, дос­
ка, подоконник и т. д.). От измерения условной меркой переходят
к упражнениям в точном измерении линейкой предметов неболь­
шой протяженности.

Детям с задержкой психического развития с трудом дается по­
нимание пространственных отношений.        

В связи с этим во время предварительной подготовительной ра­боты необходимо обратить внимание на формирование опыта, дей­ственной ориентировки в пространстве по основным пространствен­ным направлениям (вперед—назад, направо — налево, вверх — вниз и т. д.). Выполнение этой задачи связано с освоением ребен­ком «схемы собственного тела» и формированием, умения мыслен­но переносить ее на другие объекты.

Если в начале дети должны различать, например, только пар­ные направления (вперед — назад и т. д.), то затем они могут следовать в любом порядке (вперед, направо, назад и т. д.).

В дальнейшем дифференциация основных пространственных направлений дополняется новой задачей — определением местопо­ложения объектов по отношению к самому ребенку и к другим предметам (около — рядом, посередине, между, за, далеко, близко и т. д.). При этом могут быть использованы разнообразные игры

101

и упражнения: «Что изменилось?», «Сделай так, как я», «Сделай так, как скажу», «Где шарик?», «Дойди до флажка», «Куда пой­дешь?» и др.

Большое значение имеет выработка умения ориентироваться на листе тетради, альбома. Для этого целесообразно упражнять де­тей в проведении линий на клетчатой бумаге, вычерчивании опре­деленных узоров или выполнении рисунков и др. При этом очень важно, чтобы учитель давал четкие указания. Вначале они долж­ны носить расчлененный характер; это значит, что каждая следую­щая часть задания должна предлагаться ребенку после того, как уже выполнена предыдущая. В последующем задания могут соче­тать в себе два-три указания: «Подвинь картинку вниз и вправо от карандаша», «Проведи по клеточкам линию сначала влево, по­том вверх и вниз» и т. д.

Что касается временных понятий, то они должны формиро­ваться в процессе наблюдений за временем суток, за временем проведения режимных моментов. Ориентировка во времени пред­полагает формирование умения выполнять ту или иную деятель­ность (игра, занятия и т. д.) за строго определенное время.

Подготовительная работа в этот период должна помочь детям с задержкой психического развития овладеть, той суммой предва­рительных элементарных представлений, которые помогут им ус­пешно овладевать учебной программой по математике при даль­нейшем обучении.

ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ НЕКОТОРЫХ ВИДОВ ПРОСТЫХ ЗАДАЧ

Дети с задержкой психического развития плохо ориентируются в условиях задач. Они не умеют выделить в них самое существен­ное. Представленные в них предметно-количественные отношения им недоступны или доступны лишь частично. Довольно часто дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание. При этом совершают необдуманные, случайные действия с числами. Имеется тенденция опираться на значение «выхваченных» из условия зада­чи слов-ориентиров. Так, например, если в задаче есть слова боль­ше и вместе, они решают ее сложением, не анализируя содержания задачи в целом. Они затрудняются в «комплексном» анализе усло­вия задачи. Дети заменяют его «элементной» формой анализа, усвоенной при решении примеров. Такой характер решения встре­чается на самых ранних этапах обучения и у нормально развиваю­щихся детей.

У детей с задержкой психического развития этот способ анали­за сохраняется более долгое время. Поэтому им надо оказывать развернутую помощь, давать дополнительные объяснения и предла­гать выполнять большое количество практических работ.

В имеющихся методиках обучения математике в общеобразо­вательной школе предусматривается выполнение детьми уже на самых первых уроках большого количества упражнений с исполь­зованием самых разнообразных предметов. Эти упражнения помо-

102

гают формированию практических обобщений и подготовливают учащихся к решению арифметических задач разных типов. При ра­боте с рассматриваемой группой детей этот этап занимает сравни­тельно большое место и время.

Дети должны понять, что арифметическая задача связана с их повседневной жизнью, что она не является отвлеченной от реаль­ной действительности абстракцией.

Во время выполнения игровой и практической деятельности с различными предметами учащиеся наблюдают, какие изменения происходят с данным множеством и делают вывод относительно его увеличения или уменьшения. («В коробке лежат желуди. Ста­нет ли их больше или меньше, если я выну несколько желудей? А как изменится их количество, если в коробку положить еще не­сколько желудей?») Здесь же дети знакомятся с терминами, кото­рые им встретятся позже в текстах задач («больше», «вместе», «стало», «всего», «увеличилось» и т. д.).

Первые задачи носят характер инсценировок. Учитель демон­стрирует предметы и выполняет с ними определенные действия. Приведем конкретный пример. Учитель берет со стола тетради и говорит: «В одной руке у меня две тетради, в другой руке — еще одна тетрадь. Сколько всего тетрадей?» Аналогичные задачи в дальнейшем могут выполняться несколько иначе. Учитель может предложить взять со стола два синих флажка и столько же зеле­ных и попросить детей составить задачу.

Определений понятий «условие», «задача», «вопрос», «решение», «действие», «ответ» сразу давать не. следует. Учащиеся запоминают их постепенно, в процессе занятий. Дети с задержкой психического развития часто путают эти термины. Они долгое время не' могут самостоятельно употреблять их в своей речи. Это бывает даже после того, как дети научатся правильно понимать и соотносить эти слова.

Для них представляет большую трудность уяснить, что в зада­че есть известные числа и неизвестное, которое указывается в воп­росе, что решить задачу — это значит ответить на ее вопрос, вы­полнив арифметическое действие, и что полученное число является ее ответом. Следует обратить особое внимание на то, чтобы дети различали условие задачи (что дано) и вопрос (что требуется узнать). Для этого используются хорошо известные в общеприня­той методике приемы: выделение вопроса другим шрифтом, под­черкивание, а также дополнение задачи (постановка вопроса к данному условию), чтение задачи по частям (один ученик читает условие, другой — вопрос,-третий — решение, четвертый — ответ за­дачи) и др. При этом надо помнить, что дети с задержкой психи­ческого развития должны выполнять такие упражнения многократ­но и в течение достаточно продолжительного времени. Их надо давать до тех пор, пока учитель не убедится, что все дети созна­тельно и правильно применяют данные понятия. В противном слу­чае учащиеся окажутся неподготовленными к анализу задач и их решению при последующем обучении.

ЮЗ

С помощью карточек цифровой кассы учащиеся составляют (выкладывают) решение задачи. После того как дети начнут запи­сывать решение задач в тетради в виде примера, следует обратить серьезное внимание на использование ими наименований. На пер­воначальном этапе обучения их надо проговаривать и записывать при каждом компоненте действия.

В высказываниях многих методистов подчеркивается, что за­
пись наименований придает задаче более наглядный характер, по­
могает ученику представить ситуацию. Дети с задержкой психиче­
ского развития должны ясно представлять себе те предметы, о
которых говорится в предложенной им задаче. Ребенок должен
понимать, что он прибавляет к пяти рыбкам две рыбки. В резуль­
тате получается не просто семь, а семь рыбок. Многие учащиеся
стремятся как можно скорее произвести счетные операции и при
этом теряют предметное содержание задачи. Правильная поста­
новка наименований говорит о сознательном отношении ученика к
выбранному арифметическому действию.        ~

Дети часто затрудняются назвать, что именно они считают: ав­тобусы или пассажиров, грибы или корзинки, игрушки или деньги. Поэтому, прежде чем приступить к анализу условия, следует вы­яснить, понимают ли учащиеся, какие предметы подлежат счету.

Кроме того, проговаривание решения вместе с наименованием развивает умение правильно пользоваться речевыми средствами, При дальнейшем обучении можно перейти к общепринятой записи решения — с наименованием только результата в скобках.

На первых порах дети решают простые задачи на нахождение суммы и остатка. В такой задаче описана конкретная ситуация, которая должна быть осмыслена и переведена в план арифмети­ческих действий. Дети с задержкой психического развития с тру­дом обобщают такие слова, которые обозначают разнообразные жизненные действия: продали, принесли, израсходовали, впустили, собрали и т. д. Поэтому для них в этот период предметно-практи­ческое изображение задачи имеет особую значимость.