Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 10 )

- к природе тех общественных условий, которые побуждают человека приобретать и терять совершенно определенные социальные идентичности;

- к соотношению идентичности индивида и социокультурной реальности конкретных сообществ.

Наконец, завершая категориальный анализ понятия идентичности, следует отметить, что поиски ответа на вопрос «Кто я?», «Какой я?» активно осуществлялись в рамках отечественной деятельностной парадигмы [454], [455], [456], [457], [458].

Анализ теоретических положений, сформулированных авторами, позволил нам включить их идеи в теоретический обзор феномена социальной идентичности. К числу важных, с нашей точки зрения, идей относится положение о социальной идентичности как самоопределении человека в социально-групповом пространстве, которое предопределяет собой тот или иной характер активности индивида. Детерминирующий характер идентичности на поведение человека в качестве члена сообществ различного масштаба (семьи и близких друзей, местности, национальности); профессиональных и организационных общностей; политико-идеологических групп и пр. объясняет влиянием диспозиционной системы личности. Очевидно, что осознание своей принадлежности к одним группам, позитивное переживание членства в них и, напротив, когнитивно-аффективное противопоставление себя другим формируется на базе ценностных ориентаций в отношении целей жизнедеятельности и средств их достижения, идеалов, доминирующей направленности интересов, ситуативных установок. По мнению исследователя, диспозиционная теория является полезным инструментом для «прогнозирования поведения личности в группах и сообществах»[459].

Соответственно, в нашем случае, анализ актуальных мотивов педагогической деятельности может объяснить конкретные факты их поведения и выбора идентичности в определенных ситуациях, а реконструкция идентичности от внешнего аспекта к мотивационному компоненту дает основания предполагать, какие именно диспозиции и идентификации следует активизировать для формирования у педагогов требуемых характеристик.

Интерес для целей исследования представляют идеи относительно существования различных процессов самосознания и аспектов «Я-образа», которые соотносятся с уровнями активности человека как организма, индивида и личности. В этом случае «принятие точки зрения другого на себя»[460], становление самоидентичности, половой, профессиональной и других видов идентичности характеризуют развитие самосознания индивида, а осознание своей социальной ценности и смысла бытия, формирование и изменение взглядов на собственное прошлое, настоящее и будущее, определение «смысла Я» – единицы самосознания, определяют самосознание личности. При этом оба типа самосознания формируются средствами деятельностей и поступков. На индивидном уровне «Я» тождественно самооценке, внешним оценкам, нормам и выполняет функцию адаптации к деятельности субъекта. На личностном уровне «Я» идентично личностным смыслам, часто конфликтным, обусловлено множественностью смыслов, которым, в свою очередь, способствует множество деятельностей человека, порождает поступки и является частью содержания самосознания и его процессом, внутренней работой самосознания.

Важным представляется взгляд [461] на социальную идентичность как когнитивную подсистему наряду с подсистемой личностной идентичности в рамках «Я-концепции», которая регулирует поведение человека. Вслед за Дж.  Агеев полагает, что личностные и групповые начала так же, как и различные групповые идентичности противопоставлены друг другу. Соответственно, в зависимости от конкретной ситуации, характера межгрупповых или межличностных отношений и идентификаций с неповторимой, непохожей на других личностью либо с членом группы, которые обладают большей личностной значимостью, человек выбирает индивидуалистический формат активности или же использует коллективные формы поведения, необходимые для успешного приспособления к совместной жизнедеятельности и налаживания межгрупповых отношений. Что касается анализа групповой идентичности, , опираясь на теорию деятельности (психологическая школа ) и собственные исследования, включил в структуру поведенческого аспекта членства в группе мотивацию человека, цели и критерии межгруппового взаимодействия, степень зависимости индивида от группы, успех или неудачи групповой деятельности.

Актуальны для целей нашего исследования и идеи , [462], [463].  Качанову и , социальная идентичность не только детерминирует, но и выражает собой конкретное поведение индивидуальных и коллективных субъектов. С одной стороны, идентичность является существенным элементом в схемах восприятия и мышления, связанных с социальными позициями, на основе которых человек осуществляет свое поведение, а с другой стороны, устанавливается по тем самым практикам, посредством которых актор участвует в социальных отношениях. Именно принадлежность человека к социальным общностям (семья, профессиональное сообщество, конкретная организация), объединяющимся ради достижения общих целей и интересов, вызывает у индивида необходимость взаимодействовать по определенным, принятым в этой группе правилам. Такие коммуникации и интеракции, по мнению авторов, «невозможны без легитимных представлений о позиции и самоидентичности – представлений о своей позиции в социальном пространстве и объективирующей ее практической группе»[464].

также предлагает определять социальную идентичность как «специфический набор типовых поведенческих реакций, через которые члены группы описывают себя как отличных от других. … При этом в социальной идентичности следует различать групповую, то есть, принадлежность к той или иной группе и противопоставление другим группам, и ролевую, то есть, принадлежность к той или иной роли в рамках институционализированного действия, идентичности. Групповая идентичность определяется через уникальные атрибуты и статусы, а также противопоставление лицам, не обладающим ими, а ролевая – через уникальность участия в коллективном действии»[465]. По мнению , идентификации с группой позволяют индивиду выбирать стратегии взаимодействия, сообразные актуальной ситуации, а ролевая идентичность обусловливает выбор конкретных ситуативно-значимых поведенческих моделей.

 Кона[466] и [467] посвящены проблеме конструирования человеком искомой идентичности за счет собственной активности. Так, считает, что осознание собственного «Я-образа» и регуляция поведения личности являются разными сторонами одного процесса, при чем целостность, последовательность и устойчивость образа «Я» обусловлена взаимоотношениями с теми социальными общностями, к которым принадлежит личность и в которых она действует. считает, что социальную идентичность дает индивиду групповое членство, которое, в свою очередь, связано с совершением социального действия – именно тот или иной специфический вид активности является исходным фактором формирования идентичности. При этом одно и то же действие может быть полидеятельностным, а субъект, выполняющий его, полиидентичным индивидом, реализующим за счет своей активности принадлежность к определенным группам[468].

2.2. Основные социально-психологические подходы к профессиональной идентичности

По признанию специалистов[469], в современных обществах идентичность носит множественный характер, поэтому, анализируя упомянутый феномен, предлагает использовать категории «идентичность во множественном числе», «идентичности разного рода и масштаба» и считает, что вопрос «взаимной связи, сочетания и взаимодействия различных идентичностей становится особенно важным и в социально-научном, и в социально-практическом отношении»[470].

Тезис относительно множественности идентичности непосредственно касается не только индивидуальных, но и коллективных субъектов деятельности, а значит, коллективной идентичности, которая является «результатом группового осознания тождества и различий с людьми, включенными в другие общности»[471], в том числе, социокультурные, этнокультурные, национальные, гражданские, гендерные, профессиональные и пр.

В рамках данного исследования наиболее важной представляется проблема анализа профессиональных модификаций индивидуальной и коллективной идентичности, особенностей становления, определение места и роли в жизнедеятельности как индивидуального, так и группового субъекта труда. Усиление научного интереса к этим вопросам в последние годы, на наш взгляд, связано с поиском возможных путей поддержания долгосрочной конкурентоспособности отечественных предприятий и рассмотрением профессиональной идентичности человека как интегральной характеристики, которая может позитивно влиять на результаты деятельности коллектива и, следовательно, способствовать успешному решению насущных социально-экономических проблем.

Профессиональная идентичность является подвидом социальной идентичности, обладает всеми характерными ее признаками, соответствующими закономерностями формирования и определяется чаще всего как форма самосознания, «образ Я» и даже «сфера сакрального». Очевидно, что в таком понимании предметом научного анализа выступает отдельный индивид как представитель общности людей, занятых в одной профессиональной сфере, обладающих сходными (по содержанию, а не по уровню выраженности) компетенциями.

В таком ключе профессиональная идентичность трактуется психологами, философами, социологами. Так, в работе [472] профессиональная идентичность рассматривается как осознание человеком причастности к определенной исторической эпохе средствами профессии (то есть, принадлежностью к области разделения труда и уровнем подготовленности, профессионализма). Э. Эриксон определил данный конструкт преимущественно как важнейший механизм социализации личности, аспект профессионального самоопределения последней на этапе, который наступает в определенный (подростковый, по Э. Эриксону) период развития и проявляется в принятии одной поведенческих альтернатив на основе дифакторного выбора ценностей.

В связи с поднимаемой здесь проблемой профидентичности интерес представляют итоги исследования структуры профессионального самосознания итальянских психологов[473]. В ходе исследования было установлено, что образ профессии психолога в представлении ее обладателей задается двумя континуумами. С одной стороны, это выбор либо общества, либо отдельного индивида в качестве наиболее адекватного объекта воздействия, а с другой стороны, противопоставление профессионально-методической компетентности работника личностным способностям и призванию быть в профессии как доминирующей стратегией поведения и инструментом профессионального воздействия. Согласно авторам, в зависимости от соотношения контекста и способа «вмешательства», предпочитаемых психологом, можно выделить несколько типов социопрофессиональной идентичности, то есть, отождествления индивидом себя:

- с политически активным борцом, который рассматривает профессиональную деятельность как призвание; ориентирован на выявление, а затем устранение «социальных корней человеческих страданий» и провоцирующих обстоятельств за счет использования личных способностей;

- с междисциплинарным экспертом, который диагностирует социальные проблемы и планирует пути их разрешения посредством приобретенных технологических знаний и навыков;

- с психоаналитиком, который убежден в том, что миссия психолога заключается в решении психологических проблем отдельно взятого клиента; реализуется исключительно посредством психотерапии, а рабочим органом при этом является его собственная личность;

- с клиническим психологом, который видит смысл в оказании психологической помощи отдельному человеку и, профессионально владея набором техник психодиагностики и коррекции, способствует преодолению индивидуальных трудностей[474].

Несмотря на то, что такое четкое деление на две части в каждом из критериев при выделении конкретных типов профессиональной идентичности педагога представляется нам менее оправданным по сравнению с профессией психолога, обращение к этим критериям может оказаться полезным при анализе трудовой деятельности образовательного учреждения в целом и его сотрудников, в частности. Это связано с тем, что объектом педагогического труда одновременно вступает и личность ученика, и класс, детский коллектив, а эффективность деятельности обусловливают не только педагогические способности и методическая грамотность работника, но и понимание личностных смыслов данного вида работы.

 Пряжникова[475] направлены на изучение аффективного аспекта профессиональной идентичности и ценностно-смысловой стороны развития человека в качестве субъекта трудовой деятельности, в том числе, принятия и приобщения к способам выполнения работы, профессиональным группам. В работах [476] на примере учительского сообщества проблема идентичности анализируется в связи с возможностью ее изменения как результата выхода из профессиональных кризисов и серьезного основания для выделения стадий профессионализации индивида.

С точки зрения [477], профессиональная идентичность является многопараметрическим интегральным личностным образованием и связана с переходом субъекта профессиональной деятельности от системы «человек – профессия» к системе «человек – мир»; от субъекта как «специфического качества» человека, обусловленного особенностями выполняемой им деятельности, к «онтологическому субъекту» (человеку во всем многообразии его отношений с миром – познавательных, действенных, этических, эстетических).

сравнивает идентичность с формальной самопрезентацией субъекта в профессиональной среде посредством владения профессиональной терминологией, использования в речи профессионального лексикона, реализации в поведении ценностей и норм, наличия профессионально важных качеств и представлений об учителях и профессиональных предшественниках, знания профессиональных примет, веры в профессиональные мифы и пр. Однако определяющими профессиональную идентичность характеристиками выступают позиционность, рефлексивность и ответственность личности, позволяющие ей находиться в конгруэнтных отношениях с профессиональной деятельностью и сообществом.

Исследуя феномен профессиональной идентичности, выделяет в ней само - и псевдоидентичности, которые, предположительно, выступают как в качестве ресурса, так и барьера эффективной трудовой деятельности актора. Самоидентичность, по мнению автора, – это высший рефлексивный уровень идентичности, формированию которого способствуют источники внешней и внутренней природы. Внешние источники, которые выделила , связаны с контекстом профессионального становления человека, и это понятно, так как работы автора посвящены профессиональной идентичности студентов, хотя, по ее же мнению, профессиональная идентичность «порождается» в общении и опыте взаимодействии субъекта с внешней средой [478]. Соответственно, логично предположить, что анализ профессиональной идентичности уже работающих, а не потенциальных учителей так же, как и представителей любой другой профессии окажется более глубоким, если принять во внимание специфику и/или общее тех организационных, культурных условий, в которых осуществляется трудовая деятельность персонала. Внутренние источники включают в себя эмоции, личный опыт индивида, восприятие себя в качестве субъекта профессиональной деятельности, уровень личностного и «технологического» развития, а также степень мотивационной готовности реализовываться в выбранной профессии, интегрироваться в профессиональное сообщество, постоянно анализировать и развивать свою личность, свое «Я».

Псевдоидентичность представляет собой «стабильное отрицание своей уникальности или, напротив, ее амбициозное подчеркивание, а также нарушение механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофированности, тотальное поглощение статусом, ролью, работой, другим объектом или субъектом при высоко положительном оценивании собственных качеств и нарушении гибких связей с социумом, ригидность Я-концепции, болезненное неприятие критики в свой адрес»[479], то есть, комплекс, возникающий в связи с проблемами становления самоидентичности.

Результаты исследований педагогической деятельности, согласно которым со временем педагоги теряют интерес к профессиональному развитию, их навыки приобретают характер стереотипов, появляются проблемы в общении с коллегами и учениками, а также чувство напряженности и неуверенности в себе, косвенно указывают на то, что псевдоидентичность как явление в учительской среде достаточно распространено[480].

Современные зарубежные психологи (Ф. Мирвис, Д. Холл, Д. Холланд и др.)[481] трактуют профессиональную идентичность как элемент личностной идентичности, обеспечивающий успешную адаптацию человека к внешнему контексту, в том числе профессиональной среде, либо как доминантный фактор профессиональной карьеры, который основывается на компетентности, профпригодности, интересе к работе, их балансе с окружением, и определяет уникальную траекторию развития человека как работника.

С социологической точки зрения, трудовая карьера означает «продвижение работника по ступеням производственной, научной, управленческой, социальной или иной иерархии»[482]. В социальной психологии, психологии профессиональной деятельности карьера рассматривается как «индивидуальная последовательность аттитюдов и поведение, связанные с опытом, активностью в сфере работы на протяжении человеческой жизни»[483], и проявляется, с одной стороны, в последовательности и уровне занимаемых индивидом профессиональных позиций, а с другой стороны, в реализации им самого себя как субъекта труда.

Понимание карьеры с позиции обращенности к образу «Я» в определенной степени характерно для подхода «развивающей перспективы» и, в нашем представлении, может быть полезно для детального и системного анализа категории профидентичности. Так, согласно теории Д. Сьюпера[484], человек неосознанно ищет профессию, в которой он соответствует собственным представлениям о себе, а «входя в нее», выстраивая собственную карьеру, осуществляя те или иные выборы, старается найти осуществление этого соответствия. Иными словами, важнейшей детерминантой профессионального становления и залогом успешного развития индивида в качестве субъекта труда выступает конгруэнтность его «Я-концепции» или профессиональной идентичности и профессии на определенных этапах жизни, в ситуациях выбора, связанного с профессиональной деятельностью.

Похожая идея зависимости карьерной и профессиональной успешности индивида от гармонии в отношениях между личностью и выбранной профессией прослеживается в теории выбора карьеры Дж. Холланда[485]. Конкретная карьерная направленность, по мнению Дж. Холланда, является отражением типа личности, а не случайным событием, поэтому профессиональные достижения и успехи в продвижении по службе связаны с возможностью субъекта личностно реализоваться в ходе построения карьеры. Согласно авторскому видению, соответствие выбранной профессии и карьеры типу личности предопределяет устойчивость сделанного выбора, удовлетворенность трудом и продуктивность деятельности, хотя не менее важным фактором, влияющим на профессиональные предпочтения, оказывается ближайшее, в том числе, семейное окружение. Дж. Холланд выделил шесть типов личности: реалистический, исследовательский, артистичный, социальный, предпринимательский и конвенциональный, которые различаются по устойчивым доминирующим целям, ценностям, убеждениям, установкам относительно содержания и функций труда. Более того, согласно автору, человек отдает предпочтение не только специальности, но и тем определенным должностям, социальным средам, которые ближе к его складу личности. Однако, если принять во внимание, что перечисленные понятия (установки, цели, идеи, убеждения и ценности) считаются элементами идентичности, то классификацию профессиональной направленности Дж. Холланда можно считать одной из современных типологий профессиональной идентичности.

Идея связи профидентичности с выбором и построением индивидом собственного карьерного пути представлена также в современной концепции поливариантной карьеры Д. Холла и Ф. Мирвиса[486]. Именно стремление к достижению позитивной профессиональной идентичности, на наш взгляд, детерминирует карьерную активность, которая, по мнению Ф. Мирвиса и Д. Холла, проявляется в динамичном прохождении индивидом нескольких профессиональных циклов (вхождение – освоение – достижение уровня мастерства – смена профессии) и чередуется с краткими интенсивными периодами обучения. Иными словами, в начале карьеры индивиды отождествляют себя с определенной профессиональной группой, через некоторое время после достижения желаемой идентичности наступает кризис, субъекты включаются в иной карьерный цикл и, как следствие, переходят к освоению другой идентичности.

Представленное выше понимание феномена в смысловом отношении оказывается достаточно близким к идеям отечественного психолога , которая сравнивает профессиональную идентичность с «комплексной характеристикой психологического соответствия всех компонентов профессиональной структуры» и, прежде всего, «внутреннего соответствия субъекта деятельности социально-профессиональной среде», но расширяет понятие до «масштабов идентификационных связей человека с социальной средой»[487].

 Ермолаевой анализ профидентичности субъекта труда базируется на моделировании ее структурно-качественного, этапного, ориентационного, динамического, регуляторного, ценностно-ментального аспектов. При этом ряд положений представляется важным и полезным в контексте исследований профессиональной идентичности учителей, в том числе, при отборе и проведении диагностических процедур. В частности, изучая особенности поведения педагогов как представителей профессии, для которой важны не только нормативные знания и навыки, но креативный потенциал работника (структурно-качественный аспект профидентичности), качество их труда целесообразно оценивать с точки зрения нормативно-креативного качества идентичности и присутствия в поведении субъекта идентификаций с «координатором», «преобразователем (генератором идей)», «последовательным реализатором» пр. С другой стороны, наличие или отсутствие в поведении перечисленных идентификаций, широта их спектра свидетельствуют также о ценностно-ментальной, динамической (адаптивности к изменениям или сохранности прежней идентичности) составляющих и концептуальных основаниях идентичности. Этапный аспект идентичности отражает смену психологических концептуальных оснований (стандартизированных, индивидуализированных, системных) для идентификации субъекта трудового поведения в разные возрастные периоды и на различных этапах профессионального становления (компетентности, мастерства, критицизма и переоценки ценностей), ощущающего себя соответственно компетентным специалистом, мастером и метапрофессионалом. При этом, на наш взгляд, профессиональная идентичность учителей базируется не только на индивидуализированных концептуальных основаниях, как это утверждает , но и на системной основе. Мы это связываем с тем, что эффективная деятельность учителя возможна только в ситуации, когда собственный подход к решению профессиональных задач является своеобразным итогом их системного, всестороннего анализа.

Теоретические взгляды еще более убеждают нас в адекватности рассмотрения профессиональной идентичности с точки зрения структуры (ценности, цели, отношение к профессии, ориентиры для принятия решений и действий) и результата (идентификации, их сочетание и соотношение), проявляющегося в соотношении нормативно-творческого компонентов трудового поведения.

Комплексный характер профидентичности как величины, которая включает в себя когнитивные, мотивационно-ценностные и поведенческие характеристики, обеспечивающие личности ориентацию в мире профессий, профессиональном сообществе и более широком социальном контексте, способствующие раскрытию личностного потенциала в профессиональной сфере, прогнозированию вероятных последствий сделанного выбора и планированию перспективы собственного развития, подчеркивается также представителями социализационного направления[488]. Так, , сравнивают профессиональную идентичность с интегративным понятием, областью самосознания личности, в которой в ходе взаимодействия конструируется индивидуальное эмоционально окрашенное знание собственной принадлежности к определенным социальным общностям, формируется определенная система ценностей, а также формы поведения[489]. Дискутируя по поводу места профидентичности в ряду других родственных конструктов (личностной и социальной идентичности), авторы пришли к выводу, что профессиональная идентичность является подвидом социальной идентичности; обладает соответствующими признаками, связанными с самоопределением в группе, принятием группового членства, позитивным отношением к нему, ролью категоризации и сравнения, последствиями межгрупповой дискриминации и закономерностями формирования. Однако система ценностей, сопровождающая восприятие индивидом группового членства, придает конструкту личностный характер, появляется в ходе личностного и профессионального становления и влияет на многие аспекты жизни человека.

[490], разрабатывающая модель профидентичности на принципах системного подхода, также соотносит конструкт с комплексным многомерным образованием, но имеющим системное строение и состоящим из когнитивной, регулятивной и коммуникативной подсистем. трактует профидентичность как «функциональное и экзистенциальное слияние человека и профессии, …как строительство трудового и в целом жизненного пути», уделяя особенное внимание анализу профессиональной идентичности педагогов[491].

Дополняя сугубо психологическое определение профидентичности как личностного качества, области самосознания, концепции профессионального Я и пр., социологические теории расширяют понимание идентичности за счет использования социокультурных характеристик (ценностей, норм, стереотипов индивидуального и группового поведения, социальных статусов и ролей) и констатируют, что формирование феномена должно происходить и происходит под влиянием социального окружения. В частности, по мнению Дж. Уинслейда[492], этот процесс зависит от условий взаимодействия с участниками профессионального сообщества, преподавателями, другими студентами, в процессе которого «внешнее преломляется через внутреннее».