Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 12 )

Наиболее востребованным сегодня можно считать персонал, который оказывается одинаково эффективным в налаживании горизонтальных и вертикальных коммуникаций (коммуникативная составляющая профидентичности), следовании алгоритмам (дисциплинарная составляющая профидентичности), самостоятельной организации и реализации трудовых действий (деятельностная составляющая профидентичности), активном поиске и разработке новых нестандартных идей, решений (инновационная составляющая профидентичности) и, значит, обладает множественной профессиональной идентичностью.

Предположительно, те или иные особенности профессиональной идентичности индивидуального субъекта обусловлены социально-психологическими, организационными и культурными условиями внешнего контекста, а процесс трансформации внешних вызовов во внутренние структуры индивида реализуется при помощи психологического механизма, выделенного . Согласно теоретическим положениям ученого, «классовая принадлежность субъекта уже с самого начала обусловливает развитие его связей с окружающим миром, большую или меньшую широту его практической деятельности, его общений, его знаний и усваиваемых норм поведения»[512].

Следовательно, логично допустить, что принадлежность человека к определенной социальной системе в целом и организационной среде, в частности, в рамках которых первоначально осуществляется его профессиональное обучение, воспитание и развитие, а затем трудовая деятельность, определяет специфику знаниевого, чувственного и поведенческого элементов профидентичности отдельного человека и мастерства как высшего уровня последней. При этом следует выделять два вида мастерства:

- истинный профессионализм, при котором существует гармония внутреннего (мотивационно-целевого) начала и внешней составляющей трудового поведения, имеется соответствие в восприятии уровня собственного профессионализма и реальных показателей трудового поведения;

- квазимастерство, при котором имеет место рассогласование мотивационно-целевого и исполнительского компонентов поведения, несоответствие между оценками уровня собственного профессионализма и реальными показателями трудового поведения.

С социально-философской точки зрения, люди всегда ищут опору в жизни, а организация с ее коллективной идентичностью, где индивиды занимают определенное, понятное им «место», наряду с личными способностями, собственностью (деньгами, комфортом, должностью, репутацией, именем и т. д.) и удачей является одним из конструктивных элементов подобной опоры: «Единство индивидов, образующих общество, настолько целесообразно, что не требует объяснения. Люди объединяются для того, чтобы преодолеть трудности и невзгоды, чтобы осуществлять деятельность более эффективно, чтобы, наконец, спрятаться в мягких складках коллектива и, не подозревая о своем инцестуальном симбиозе, тихонько выживать и паразитировать»[513].

Следуя этой логике и теории «Я» как «некоей системы отношений (деятельных отношений и диспозиций)» с крестообразной структурой, целостное самосознание индивида оказывается неполным и неточным при наличии представлений только лишь о собственных потребностях (мне нужно), знаниях (я имею) и способностях (я могу), но без рефлексии своей востребованности конкретным сообществом (я нужен). Для того чтобы найти свое место в общественной структуре, приспособиться и гармонично в ней существовать, каждый человек «находит готовый перечень ролей, который ему предлагает общество: роли инженера, архитектора, мужа, астролога, налогоплательщика» или, другими словами, образцы поведения, ожидаемые со стороны общества. Следовательно, кроме деления мастерства на истинный профессионализм и квазимастерство в мастерстве необходимо выделять такие характеристики, как конгруэнтность (соответствие поведения индивида групповым ожиданиям) и функционально-ролевое (конкретные роли) наполнение. Отчасти справедливость данного утверждения-предположения, на наш взгляд, подтверждается тезисом : «Каждой социальной роли соответствует определенная идентичность»[514].

Понятие «роль», как известно, было заимствовано из театральной среды, а в социально-гуманитарном знании (прежде всего, в американской социологии и социальной психологии) получило распространение под влиянием трудов Дж. Мида и Д. Морено. В дальнейшем данная категория стала активно использоваться в рамках зарубежной (Т. Парсонс, Р. Мертон, Т. Шибутани, , и др.) и отечественной ролевой концепции личности (, и др.).

Сегодня эта категория также является важным и востребованным элементом терминологического аппарата социальных наук. При этом анализ дефиниций «роли», хотя далеко и не полный, показал, что сущность последней раскрывается авторами чаще всего через призму поведения и деятельности индивида или группы.

По словам П. Бергера, «роль задает образец, как действовать индивиду в конкретной ситуации»[515]. С позиции Т. Шибутани, роли – это «суть модели поведения, которое составляет желаемый вклад участников в групповое взаимодействие»[516].  Кону, на разных уровнях жизнедеятельности человека и организации его отношений с окружающими трактовки социальной роли варьируются. Так, на макроуровне (уровне макросоциальных отношений) социальная роль понимается как «безличная норма, функция, связанная с определенной социальной позицией и не зависящая от личных свойств индивидов; …социологически заданная общественным разделением труда и иными объективными процессами». В контексте межличностного взаимодействия «роль» является структурой взаимодействия, проявляется в привычных формах поведения партнеров, подкрепляемых взаимными ожиданиями, а на внутриличностном уровне – определенным аспектом, стороной деятельности, усвоенной, «интериоризированной» лицом-исполнителем[517].

Достаточно близкими по смыслу друг к другу и, вместе с тем, подтверждающими результаты нашего наблюдения (определение роли через категории индивидуальной активности) оказываются современные интерпретации роли, которые предложили, в частности, , и Л. Маллинз. Так, исследователи трактуют роль как «совокупность норм, определяющих поведение людей, действующих в определенной социальной ситуации в зависимости от статуса или позиции, и само это поведение, реализующее данные нормы»[518], а последний – как «набор правил поведения, ожидаемого от членов коллектива, занимающих конкретное положение в рамках структуры организации»[519].

Сходным с Т. Шибутани образом, то есть, как поведенческую модель, характеризующую групповые интеракции, целью которых оказывается максимально эффективная совместная деятельность[520] (и опять же, соотнося с термином «поведение»), определяет роль . Через ожидаемое со стороны общества поведение индивида[521] трактует «роль» .

Однако необходимо отметить, что кроме концентрации научных взглядов относительно социальной роли вокруг категорий, связанных с активностью актора, специалисты и, прежде всего, Т. Парсонс с коллегами, , П. Шитс, , предприняли попытки систематизировать то значительное количество ролей, которое имеет место в обществе.

Т. Парсонс с коллегами предложили использовать в качестве оснований для более детального описания социальной роли пять переменных: ориентацию на удовлетворение (отношения) или дисциплину; установку на частные или общественные интересы; выбор типа ценностно-ориентационного стандарта; предпочтение модальности социального объекта; определение степени заинтересованности в объекте[522], а в рамках профессиональной подсистемы классифицировать роли индивидуальных и групповых субъектов, выступающих ее (подсистемы) единицами, как инструментальные или экспрессивные, специфичные или диффузные, безличные или концентрирующиеся на человеческих отношениях, ориентированные-на-коллектив или ориентированные-на-себя[523].

Что касается такой проекции социального контекста, как организационное поле, то, согласно Л. Маллинз, роль или роли, исполняемые здесь индивидом, обусловлены совокупностью ситуационных (место в системе коммуникации, специфика работы, организационные цели, стиль руководства) и личностных (ценности, установки, способности и личные свойства актора)[524] факторов или, говоря по-другому, факторов организационно-культурного и психологического характера, зная о ковалентной связи которых (оргкультуры и доминирующих мотивов носителей последней), логично выделять не только роли ведущего (руководителя) и ведомого (исполнителя), но и такие качественные типы, как коллективист, последовательный реализатор, новатор, индивидуальный предприниматель, наиболее востребованные в семейных, иерархически упорядоченных, адхократических и деловых культурах соответственно.

Одна из популярных классификаций ролей, которые исполняют сотрудники в трудовом коллективе, была разработана и П. Шитсом[525]. Согласно идее авторов, все роли эффективно функционирующих организаций соответствуют одному из трех типов, а именно: целевому, поддерживающему и индивидуальному.

Целевые роли, каждая из которых может осуществляться отдельными исполнителями или представителями менеджмента, направлены на выполнение работы, а именно, на инициирование предложений; поиск и предоставление информации; опрос мнений среди членов группы; выработку собственного мнения и отстаивание своей позиции; детализацию поступающих предложений и заданий. К целевому ролевому поведению и П. Шитс также относят координирование совместных усилий; создание ориентиров для совместной деятельности и ее оценки; техническое исполнение и регистрацию результатов.

Поддерживающие роли, связанные с социально-эмоциональной составляющей жизнедеятельности организации, то есть, с созданием внутри группы благоприятной атмосферы и поддержанием групповой сплоченности, подразделяются на вдохновителя; примирителя, поддерживающего гармонию в коллективе; сторонника компромиссных решений; задающего стандарты поведения или образец для подражания (идеальную личность); наблюдателя и комментатора; последователя.

Индивидуальные роли, по мнению авторов, направлены на удовлетворение собственных потребностей исполнителя роли, поэтому к их разряду (индивидуальных ролей) целесообразно относить сотрудника, агрессивно настроенного по отношению к коллегам; блокирующего чужие идеи и усилия; ищущего признания; критично оценивающего любое собственное действие и решение; оказывающего влияние; ищущего помощи; имеющего особые интересы[526].

В представлении [527], роли, которые принимают на себя отдельные сотрудники в организации, можно отнести к трем категориям: лидирующая, управляющая и исполнительная. При этом роль «лидера» включает в себя формулирование указаний, мотивирование отдельных сотрудников, а также проведение организационных изменений, а управляющая роль –целеполагание, планирование, делегирование, организацию и координацию усилий коллег. Исполнительные роли связаны с предоставлением услуг и изготовлением продукта, поэтому более специфичны и многообразны по сравнению с руководящими – лидерской и управляющей.

В ролевой концепции М. Белбина лидирующему и управляющему типам соответствуют действия руководителя-мотиватора и руководителя-координатора, а исполнительной категории – роли генератора идей, аналитика, коммуникатора, реализатора, завершителя и исследователя ресурсов, раскрывающиеся через прогностические, генерирующие, рефлексивные, коммуникативные умения.

Каждая из перечисленных ролей, по мнению исследователя, проявляется в индивидуальной трудовой деятельности как тенденция вести себя; вносить вклад в работу и взаимодействовать с окружающими определенным образом. При этом некоторые работники постоянно играют одну роль, а некоторые сотрудники выступают разносторонними исполнителями, однако именно «ролевая универсальность и многогранность» субъекта оказываются той характеристикой, которая необходима для большинства должностей[528].

На наш взгляд, заявленный тезис логично иметь в виду, анализируя также труд учителей средних общеобразовательных школ, являющихся, с одной стороны, субъектами трудового поведения, структура которого представлена ниже, а с другой стороны, «заложниками» функциональных обязанностей, разработанных на основе должностных инструкций и квалификационных требований.

Опираясь на знание теоретических источников социологического и психологического характера, посвященных описанию структуры трудового поведения, требований государственной политики в области среднего общего полного образования, а также практической деятельности учителей, логично предположить, что психологическая структура профессии учителя включает в себя мотивационный, целеполагающий и исполнительский компоненты с соответствующим социально-психологическим обеспечением.

При этом мотивационный блок обеспечивается следующими источниками:

- социальная направленность личности учителя;

- убеждение, что школа и собственный труд являются решающими факторами в подготовке выпускника к будущей взрослой жизни;

- интерес к процессу и результату собственных трудовых усилий как учителя;

- ценности профессиональных достижений;

- потребности в самоуважении, компетентной передаче ученикам жизненного опыта, а также знаний и умений, способствующих успешной социализации ученика, творческой самореализации и развитии средствами трудовой деятельности и постоянном профессиональном развитии через приобретение профессиональных качеств, необходимых для реализации эффективного трудового поведения; ответственном бытии;

- стереотип доминанты «профессиональной роли», реализуемой в соответствии с требованиями Конвенции о правах ребенка, Закона об образовании, Государственных образовательных стандартов, установки инновационного и делового типа.

Целеполагающий компонент предполагает наличие у сотрудника концептуальной модели, которая включает в себя представления:

- об «индивидуализации, формировании у учащихся практических навыков и фундаментальных умений», соответствующих требованиям инновационного развития экономики как цели профессиональной деятельности;

- о возможности формирования у учащихся наиболее востребованных, с точки зрения запросов государства и работодателей, личностно-деловых качеств, компетенций, если они имеют для учеников лично значимый характер как структурной организации учительского труда;

- о гармоничном и конгруэнтном развитии учащихся, высоком уровне успеваемости и поступления в высшие/средние специальные учебные заведения, социально-психологической готовности к самостоятельной жизни, то есть, приобретении за время учебы в школе следующих характеристик: активность, самодостаточность, самостоятельность; инициативность, мотивация к труду и др., как конечных результатов труда учителя;

- о требованиях государственной политики в сфере социально-экономического развития; нормативных документах в сфере образования и собственной школе; миссии современного образовательного учреждения; ценностях, целях и нормах эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса; предпочтениях работодателей в отношении наиболее востребованных деловых качеств и моделей трудового поведения персонала; типах организационно-культурных условий; особенностях социальной культуры и специфике региональной этносистемы как факторах, определяющих контекст труда учителя;

- о себе как личности и профессионале (собственных ценностях, целях, личностно-деловых качествах, доминирующих профессиональных ролях).

В содержание исполнительского блока профессиональной деятельности учителя входят:

- регуляционные умения, в частности, умения анализировать собственные психические состояния и корректировать их на основе ценностно-смысловой, личностной, процессуальной и предметной рефлексии;

- трудовые умения (диагностические, аналитико-прогностические, креативные, целедостижительные, координирующие, мотивирующие, реализационные, коммуникативные);

- профессиональные роли (аналитик, генератор идей, исследователь ресурсов, мотиватор, координатор усилий, реализатор, завершитель, коммуникатор), обеспечивающие взаимодействие учителя с учениками, а также с их родителями, коллегами и администрацией школы.

Социальную сущность труда учителя, на наш взгляд, целесообразно определять через анализ:

- субъекта, в качестве которого выступает педагог, обладающий профессиональной мотивацией, целями и трудовыми умениями, необходимыми для осуществления деятельности в рамках профессии «учитель»;

- объекта, носящего комплексный характер, к которому относятся различные формы активности ученика, а также интеракции типа «учитель – администрация образовательного учреждения», «учитель – коллеги», «учитель – родители обучающихся» по поводу действий конкретного ребенка и образовательного пространства в школе;

- процесса профессиональной деятельности, соотносимого с обучающими, воспитательными и развивающими мероприятиями, в ходе которых самым эффективным образом учащимся передается открытое учеными знание и опыт, а также формируются ценности, цели, модели поведения школьников;

- механизма профессиональной деятельности, имеющего как целенаправленный, планомерно-поэтапный, так и спонтанный характер;

- материально-технических и организационно-культурных условий профессиональной деятельности;

- результатов профессиональной деятельности, которыми являются приобретенные учениками за годы обучения в ОУ компетенции, первичные ценностные ориентации, установки, интересы, предпочтения, деловые качества, а также степень готовности к труду в условиях поликультуной среды и инновационной экономики и т. д.

Относительно функционально-должностного аспекта трудовой деятельности необходимо отметить, что его описание включает ряд трудовых действий, качество которых предположительно зависит от способности актора выступать в соответствующей профессиональной роли:

- разрабатывать перспективный календарно-тематический план;

- формулировать цель, задачи, отбирать необходимые средства их решения,

- использовать разнообразные формы, методы и приемы, в том числе и по индивидуальным планам обучения;

- определять структуру урока и планировать его ход;

- координировать, контролировать, оценивать и в случае необходимости корректировать работу учащихся по освоению учебного материала.

Таким образом, богатство «ролевой палитры» или множественный характер профидентичности в достижении образовательного эффекта как школой в целом, так и отдельными педагогами представляется неоспоримым фактом.

Построение теоретической модели профидентичности и ее пилотная эмпирическая проверка дают основания считать, что формирование профессиональной идентичности учителя и, в особенности его мастерства, является сложным процессом. Это связано, на наш взгляд, с тем, что указанные конструкты детерминированы спецификой взаимодействия индивида с различными социальными институтами, в том числе, образовательными учреждениями, и включает в себя не только содержательную, но и организационную сторону социализационных процессов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

Анализ научной социологической, философской и психологической литературы, посвященной проблеме профессиональной идентичности субъекта трудового поведения, показал, что:

1. Профессиональная идентичность является подвидом социальной идентичности, обладает всеми характерными для нее признаками, соответствующими закономерностями формирования, поэтому детальный анализ подходов к определению «идентичности» как «коренного» конструкта представляется целесообразным и необходимым для лучшего понимания интересующей нас категории.

2. Феномен идентичности определяется чаще всего как форма самосознания, «образ Я» и даже «сфера сакрального», очевидно, что в таком случае предметом научного анализа выступает отдельный индивид.

3. Опираясь на понимание профидентичности как подвида социальной идентичности, субъектом анализа также следует определять отдельную личность, выступающую в качестве представителя общности людей, занятых в одной профессиональной сфере и обладающих сходными по содержанию компетенциями.

4. Вслед за С. Струкером, Л. Б. Шнейдер и др. мы считаем категорию профидентичности достаточно сложным конструктом, включающим в себя три элемента: когнитивный; аффективный и поведенческий. Однако не менее целесообразной представляется идея, согласно которой профидентичность является, с одной стороны, результатом реализации интенций субъекта в виде сложившихся профессионально-ролевых комплексов, а с другой стороны, строго упорядоченным процессом с определенной структурой (мотивация, целеполагание, исполнение).

5. Имеет смысл выделять в составе индивидуальной профидентичности следующие составляющие: социально-психологическую (тождество с обобщенным представителем профессии как вида занятий, то есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, позитивного эмоционального отношения к ценностям, установкам, целям поведения лучших представителей профессии); производственно-технологическую (тождество с содержанием труда, то есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, позитивного эмоционального отношения к содержанию труда и умений реализовывать последнее); организационно-культурную (тождество с организационной средой, то есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, умений и желания реализовывать конкретное содержание труда в разных организационно-культурных условиях).

6. Целесообразно выделять три уровня профессиональной идентичности, соответствующих уровням квалификации индивида (дилетант; специалист и профессионал), а именно: первичное тождество – уровень, отражающий сходство между образом «Я» и образом профессии, основанном на содержании родительских предписаний, личных впечатлениях и процессах первичной социализации, данных СМИ; узкую специализацию – уровень, отражающий сходство между образом «Я» и образом профессии (На данном уровне образ профессии уточняется в ходе профессиональной подготовки, а идентичность проявляется в умении выполнять функциональные обязанности, исходя из полученных в рамках специализации компетенций, согласно особенностям контекста собственной профессиональной деятельности, но без учета политической, экологической, этно- и организационно-культурной специфики); мастерство – уровень, отражающий сходство между образом «Я» и образом профессии (На данном уровне профессиональная идентичность проявляется в способности актора, заимствуя все продуктивное из различных профессиональных областей, ликвидировать проблемы, которые возникают в реальных условиях принятия решения, наиболее адекватного сложившейся ситуации и независимо от характера последней).

7. Понятие профессиональной идентичности целесообразно использовать не только при описании единичного субъекта труда, но и при описании коллективного субъекта. В этом случае представляется уместным определять профессиональную идентичность как когнитивно-эмоционально-деятельностное единство членов рабочей группы, основанное не только на сходстве профессиональной сферы, в которой группа занята, но и на общности реализуемых каждым сотрудником организационных целей, ценностей, практик трудового поведения, проявляющееся в преобладании определенного коллективного ролевого репертуара.

8. Можно допустить, что принадлежность человека к определенной социальной системе в целом и организационной среде, в частности, в рамках которых осуществляется трудовая деятельность человека, определяет специфику знаниевого, чувственного и поведенческого элементов профидентичности отдельного работника и мастерства как высшего уровня. Вместе с тем, опираясь на законы существования системы как целостного комплекса взаимосвязанных элементов, логично предположить, что коллективная идентичность также может испытывать на себе влияние индивидуальных идентичностей. Проверке данной гипотезы будет посвящена отдельная глава работы.

9. Как любая деятельность труд педагога включает в себя мотивационно-целевой и исполнительский компоненты, психологическим обеспечением которых выступают определенные установки, индивидуальные и организационные ценности, цели и принципы их достижения, концепция деятельности, трудовые и регуляционные умения, наконец, более-менее широкий спектр функциональных ролей. При этом эффективность и школы в целом, и отдельных педагогов зависит от количества ролей, с которыми педагоги себя отождествляют и, соответственно, реализуют в трудовом поведении, то есть, от характера профессиональной идентичности педагогических работников.

ГЛАВА III. Профессия как институт социализации и идентификации личности учителя

С целью выявления основных особенностей профессиональной идентичности учителей в период с сентября 2010 г. по апрель 2013 г. автором было проведено социологическое исследование «Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности».

В качестве респондентов выступили:

- педагогические коллективы лицеев и гимназий г. Н.Новгорода (n=155), муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа» г. Н. Новгорода и области (n=352), средних школ с углубленным изучением отдельных предметов (n=79), негосударственных образовательных учреждений (n=70).

- Всего в исследовании приняли участие 33 образовательных учреждения из 161 школы. Из них 18 муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа» (16%); 3 школы с углубленным изучением отдельных предметов (14%); 7 гимназий и лицеев (38,8%); 5 негосударственных религиозных образовательных учреждений(50%).