Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 19 )

Согласно полученным данным, большинство педагогов городских муниципальных средних школ указывают на знание «педагогики, психологии и методики преподавания своего предмета», «компьютерных технологий» как имеющих решающее значение для качественной работы современного учителя и типичных для себя характеристики.

Среди профессионально важных умений, которые характеризуют трудовое поведение респондентов, чаще всего называются умения, присущие «коммуникаторам» (в 100% случаев), «реализаторам» (61,33% от общего числа выборки) и «завершителям» (58,5%):

- «находить общий язык с детьми и родителями», «находить к ним подход» (коммуникатор);

- «избегать конфликтов», «регулировать, нивелировать, сглаживать конфликты» (коммуникатор);

- «искать компромиссы», «договариваться, чтобы всем было хорошо» (коммуникатор);

- «понимать и принимать других» (коммуникатор);

- «срабатываться в коллективе» (коммуникатор);

- «ладить с коллегами, детьми и родителями» (коммуникатор);

- «проявлять педагогический такт и требовательность», «наводить дисциплину» (коммуникатор);

- «работать в тесном контакте с коллегами» (коммуникатор);

- «быть толерантным, входить в положение ученика» (коммуникатор);

- «владеть техникой общения» (коммуникатор);

- «выслушать, понять и дать совет» (коммуникатор) и т. д.;

- «использовать ИКТ в учебном процессе» (реализатор);

- «учить», «обучать своему предмету» (реализатор);

- «грамотно вести урок» (реализатор);

- «закладывать основы универсальных учебных действий» (реализатор);

- «объяснять учебный материал, делая его доступным» (реализатор);

- «вести воспитательную работу в классе» (реализатор);

- «применять инновации» (реализатор);

- «выполнять трудовую дисциплину» (реализатор);

- «сформировать знания, умения, навыки» (завершитель).

Показательным, с точки зрения характеристики профессиональной идентичности педагогов в первую очередь как «коммуникаторов», является также перечень деловых качеств, которым участники исследования чаще всего присваивали доминирующие ранги. Это «общительность», «толерантность», «коммуникативность», «неконфликтность».

Возможно, данную профессионально-ролевую композицию имело бы смысл определять в качестве «стартовой идентичности» (которая, по идее, складывается в период обучения потенциального педагога, но согласно полученным данным, превалирует у работников со стажем 20 и более лет) при условии, что роли «реализатора» и «завершителя» не уступают по силе виляния «коммуникативной» доминанте.

Если же предположить, что поведенческий репертуар учителя кроме доминирующих ролей «коммуникатора», «реализатора» и «завершителя» включает в себя поддерживающие их роли «координатора» и «мотиватора», которые ориентированы на постановку образовательных целей и выбор вектора их реализации, распределение учебных заданий, управление ученическими усилиями и мотивирование обучающихся, то новый профессионально-ролевой комплекс можно считать «расширенной идентичностью» («идентичностью специалиста»).

Предположительно «идентичность специалиста» формируется уже непосредственно в профессиональной деятельности и может выступать базой для активизации рефлексивно-творческих усилий педагога и развития «идентичности профессионала». Однако говорить о наличии групповых профессиональных идентификаций «специалиста» как самостоятельном, равносильном «стартовым идентификациям», типе профессиональной идентичности в нижегородских образовательных учреждениях «средняя общеобразовательная школа» не приходится, несмотря на то, что средний возраст респондентов 42 года.

Согласно результатам исследования, 36% респондентов, дифференцируя значимость профессиональных знаний, умений и деловых качеств, дополняют характеристики, свойственные «коммуникаторам», «реализаторам» и «завершителям», умениями, которые максимально проявляются в поведении «координатора».

В ходе исследования выяснилось, что учителя осознают необходимость координирующей роли в организации и реализации учебно-воспитательного процесса и серьезного отношения к вопросам согласования усилий типа «учитель-ученик». В частности, 16% учителей из муниципальных средних школ, «ставя цель и добиваясь положительного результата», предпринимают усилия по организации детей. Они «планируют работу», «распределяют обязанности».

По мнению 13,33% учителей из общего числа, владеют умениями «грамотно строить урок», а согласно оценкам 6,66% опрошенных, называют характерной для себя способность «отбирать способы, приемы и формы педагогической деятельности».

Вместе с тем, по мнению тех же учителей, невозможно организовать детей или процесс обучения, добиться поставленной цели, когда «ты не умеешь общаться с другими людьми», «не можешь найти общий язык с детьми и их родителями, …договориться», что подводит к мысли о придании педагогами даже, казалось бы, координационным умениям коммуникативного оттенка.

Более того, особый драматизм ситуации, которая сложилась в образовании, заключается в том, что координирующая функция в муниципальных общеобразовательных учреждениях является не поддерживающей трудовое поведение, ориентированное на выполнение учебно-воспитательных действий и достижение образовательного эффекта, а фрустрированной и реализуется лишь в профессионально-ролевых комплексах отдельных учителей.

На наш взгляд, именно разница в возрасте участников исследования и, как следствие, нарастание семейных проблем, сложности со здоровьем, вероятность смены статуса наиболее адекватно объясняют обнаруженные дифференциации. Так, многие представители нижегородских школ признаются, что «уже другие ценности», «не хочется терять здоровье на работе», «возраст уже не тот, чтобы проявлять активность, пора уже и о себе подумать», «выслуга на носу», «приходит возраст, когда это уже не надо», «силы не те».

Коллективы образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов и педагоги элитных школ (гимназий и лицеев) демонстрируют несколько иное соотношение ролевых идентификаций. В первом случае в поведении учителей преобладают трудовые умения, свойственные не только «коммуникаторам», но и «завершителям», а во втором – трудовая активность учителей характеризуется одновременным доминированием трех типов ролей: «коммуникатор», «завершитель» и «реализатор». Это выражается в направленности совокупных усилий не только на поддержание хороших отношений со всеми субъектами образовательного процесса («коммуникатор»), но и на результат («завершитель») в виде:

- «качественной подготовки к ЕГЭ»;

- «сформированности у учащихся «универсальных учебных действий»,

- «освоения детьми знаний, умений и качеств, необходимых для поступления в ВУЗ и для будущей жизни»;

- «развития творческих способностей детей»,

- «выработки у учеников умений работать с информацией»,

- «готовности и способности к аргументированному монологу, диалогу и полилогу».

Учителя придают особое значение и необходимости «владеть теорией и методикой своей предметной области», «психологическими знаниями», «инновационными технологиями» («реализатор»). Другое дело, что в лицеях и гимназиях идентификации с «реализаторами» являются ведущими, а в школах с углубленным изучением отдельных предметов они носят помогающий характер.

Относительно поддерживающей компоненты профессиональной идентичности в элитных учебных заведениях следует отметить, что она включает в себя роль «мотиватора», по идее ориентированного «на активизацию познавательных потребностей детей», «поддержание стойкого интереса к предмету, желания учиться, прилагать регулярные усилия и добиваться успехов в освоении учебных задач». Безусловно, если бы мотивирующая функция как элемент учительского труда являлась массовой, определяла облик школы наравне с уже имеющимися образами, а лучше с «исследователями» вместо «коммуникаторов» и дополнительно с «рефлексирующими координаторами», целесообразно было бы оценивать профессиональную идентичность как множественную. Педагогический коллектив в таком случае можно было бы отождествлять с профессиональной группой, более соответствующей запросам государства и общества в сфере образования.

Однако по результатам исследования, в современных лицеях и гимназиях, во-первых, имеет место лишь тенденция к доминированию коллективных идентификаций с «мотиваторами», а во-вторых, наблюдается специфическое понимание педагогами содержания действий «мотиваторов». Так, кроме того, что, отождествляя себя с людьми, которые способны побудить детей учиться в 29,78% случаев, а наиболее эффективному сегодня учителю присваивая эту функцию в 27,7%, педагоги концентрируют внимание на детерминации образовательного результата, ограничиваясь довольно узким набором стимулирующих приемов.

Согласно ответам учителей, пути «создания высокой мотивации» к учебе заключаются в активном использовании «электронных журналов», «внушений, что надо учиться для того, чтобы сдать ЕГЭ и бесплатно поступить в ВУЗ», «наград в виде высокой оценки, … записи в дневнике», «порицаний за низкое качество учебного труда, … лень, … неудовлетворительное прилежание, …нарушение дисциплины». При этом «критические устные и письменные замечания», «осуждение неудач, ненадлежащих действий и успеваемости», «описание возможных потерь как результата допущенного школьником промаха», то есть, примеры негативного исхода активности ученика встречаются в поведении педагогов гораздо чаще, чем «высказывание похвалы в поддержку положительной динамики и достижений» или факты позитивного итога учебной деятельности. Напротив, реже применяются такие способы психологического воздействия на мотивационную сферу учащихся, как:

- личный пример неподдельного интереса к предмету;

- обеспечение связи дисциплины с действительностью и организация взаимодействия с «обогащенной» школьной средой;

- демонстрация педагогами того значения и позитивных последствий, которые будут иметь приобретенные в школе знания и умения для адаптации выпускников к будущей жизни;

- создание оргкультурных условий, которые способствуют становлению в подростковой среде устойчивого мнения, что «знаний много не бывает», «хорошо учиться – это важно, полезно, престижно», освоенные компетенции являются существенным ресурсом в достижении жизненного успеха;

- регулярное создание ситуаций для самостоятельного освоения школьниками компетенций и для формирования у детей высоких ожиданий собственной эффективности;

- поддержание такого имиджа учителя, с которым подрастающему поколению хотелось бы идентифицировать себя в настоящем и будущем;

- упражнение детей и помощь им в создании «протяженной перспективы будущего» (когнитивной переработке желаний в более-менее конкретные труднодостижимые цели и долгосрочные поведенческие проекты их достижения).

Кроме того, единицы среди педагогического состава нижегородских лицеев и гимназий оказываются учителями, которые видят «физику во всем», «поэзию в математике», считают, что «в системном знании залог успеха». Такое ограниченное, на наш взгляд, решение проблемы эффективной мотивации учебной деятельности можно объяснить особенностями устройства, с одной стороны, организационной системы, а с другой стороны, общества в целом. В частности, данные относительно характера взаимодействия «учитель – ученик» в разностатусных образовательных учреждениях показали, что в организационно-культурных условиях с преобладанием ценностей делового типа, к которым принадлежат элитные школы, критичность восприятия и оценки ученических действий оказывается выше, чем в учебных заведениях с сильно выраженным клановым компонентом. Кроме того, по мнению тех же педагогов, в лицеях и гимназиях учатся дети, заинтересованные в поступлении в престижный вуз, а, следовательно, в знаниях и оценках, поэтому для мотивирования обучающихся учителю не приходится прикладывать какие-то особенные усилия; имеет смысл лишь корректировать поведение с помощью адекватного оценивания успеваемости и прилежания. Что касается возможной связи между выборами мотивирующих влияний, используемых «мотиваторами», и особенностями социальной среды, по оценкам респондентов – учителей, учащихся и их родителей, то в ее пользу свидетельствуют следующие высказывания:

- «родители оценивают школу по тому, насколько реально после ее завершения поступить в ВУЗ на бюджетное место, а еще не стоит забывать о ЕГЭ… Какой смысл завышать оценки, если на экзамене все встанет на свои места!?» (учитель, 41 год);

- «единственное, что действительно может заставить учиться – это оценка, но в то же время хорошая оценка – это результат того, что я как учитель хорошо поработал и дал все необходимое классу» (учитель, 39 лет);

- «я вижу свою задачу в том, чтобы научить своему предмету, конечно, я ставила двойки, но я же зла не желаю…» (учитель, 52 года);

- «родители учеников ждут от нас гарантии поступления, поэтому и ориентироваться надо на требования ЕГЭ» (учитель, 47 лет);

- «увлекать старшеклассников особенно не приходится, они уже не маленькие и понимают – надо просто выучить, независимо от того, интересно это или нет… у них впереди экзамены» (учитель, 39 лет);

- «конечно, если всему классу двойки, то это двойка себе как учителю, но и ставить оценку выше, чем на самом деле, тоже неправильно…да, я достаточно критична в своих оценках, но я и выучиваю!» (учитель, 43 года);

- «мне важно, чтобы мой ребенок стал студентом, а в гимназии эти шансы гораздо выше» (родитель, 39 лет);

- «зачем мне сейчас думать, что будет потом? Сейчас мне нужно сдать экзамены» (ученик, 16 лет);

- «ну, не буду знать историю и литературу… и что, умру, что ли? Я в политех собираюсь, а здесь их преподаватели работают» (ученица, 17 лет);

- «мне не надо для общего развития, мне надо поступить» (ученик, 17 лет);

- «к сожалению, сегодня у молодежи ценится не разносторонность личности, не образованность, не богатство внутреннего мира, а нечто другое, поэтому формировать духовные ценности, на которых мы выросли, это значит оказывать своему ребенку «медвежью услугу»…поэтому я ориентируюсь на школу, которая даст моему сыну шанс поступить в престижный ВУЗ на престижный факультет... а с хорошим дипломом – хорошая работа» (родительница, 50 лет)

Для более точного описания коллективной идентичности в учреждениях среднего полного общего образования, на наш взгляд, имеет смысл охарактеризовать субдоминанты второго порядка, которыми в разных типах образовательных учреждений оказываются различные роли. Так, в средних общеобразовательных школах в качестве дополнительной поддержки эффективных коммуникаций (доминирующая роль «коммуникатора»), а также необходимости реализовывать образовательную программу и достигать определенных образовательных эффектов (соответственно роли «реализатора» и «завершителя») как субдоминант первого порядка выступает организация и координация учебно-воспитательного процесса.

Иными словами, представители обычных школ полагают, что кроме «создания в школьном коллективе благоприятного микроклимата и конструктивных взаимоотношений, которые позволяют действовать в интересах педагогов, учеников и их родителей», «качественного исполнения своих функциональных обязанностей в соответствии с нормативно-правовой базой», «реализации на практике целей и ценностей ОУ», они добиваются от учеников «активных действий», «проявления инициативы», «конкретных результатов».

Это выражается в том, в своей работе они обращают внимание на:

- «четкость поставленных целей»,

- «адекватность принимаемых решений и выбираемых средств реализации педагогической деятельности»,

- «тщательность координирования усилий обучающихся».

В школах повышенного статуса коллективы, отождествляя себя в равной степени с «коммуникаторами» и «завершителями», которым свойственно также исполнение роли «реализатора», относят к субдоминанте второго порядка идентификации с «мотиваторами» и «координаторами». По мнению респондентов, достижение «высоких индивидуальных показателей педагогической деятельности», «инновационные действия», «отсутствие конфликтов», «инициативность сотрудников», «толерантное отношение к окружающим», «стремление быть первым» как маркеры организационного успеха в ОУ данного типа возможны за счет того, что педагоги дополнительно:

- «правильно мотивируют обучающихся»;

- «мотивируют учеников и коллег на сотрудничество»;

- «заинтересовывают проблемой»;

- «создают ситуацию успеха»;

- «тщательно планируют работу»;

- «соблюдают этапы урока»;

- «умеют разрабатывать учебно-методическое обеспечение»;

- «умеют разрабатывать программу развития класса, определять цели и критерии успеха своей деятельности»;

- «умеют составлять календарно-тематический план».

Поддерживающая профессиональная идентичность педагогического состава элитных школ может быть определена не только как побуждающая активность учащихся (роли «мотиватора» и «координатора»), но также в качестве «аналитико-координирующей» (роли «координатора» и «аналитика»), которая характеризуется способностью педагогов:

- «определять такие аспекты педагогической деятельности, которые требуют повышенного внимания»;

- «видеть сильные и слабые стороны конкретного плана»;

- «определять необходимые средства обучения»;

- «руководить процессом принятия решения»;

- «определять личностный потенциал своих учеников»;

- «согласовывать усилия обучающихся для решения поставленных задач»;

- «привлекать к обсуждению проблем, которые возникают в образовательном процессе, коллег, учеников, родителей»;

- «собирать, обрабатывать, анализировать различные варианты решения возникающих педагогических задач»;

- «самостоятельно мыслить»;

- «последовательно рассуждать во время обсуждения рабочих вопросов с коллегами, детьми, их родителями»;

- «критически оценивать достоинства всех предложений, высказываемых субъектами школьной жизнедеятельности, на предмет соответствия этих высказываний поставленным задачам и «реализационным возможностям».

Наконец, детальный анализ данных относительно профессиональной идентичности в учебных заведениях с разным статусом позволил выявить не только основные и поддерживающие составляющие коллективной идентичности, но и профессионально-ролевые комплексы, массовая доля которых оказывается крайне незначительной как в количественном, так и в ценностно-смысловом выражении и, соответственно, отражает скорее идентификации индивидуальных субъектов труда.

Получены результаты, согласно которым педагогические коллективы элитных школ считают нетипичными для себя роли «генераторов идей» (2,12%) и «исследователей ресурсов» (6,4%). Коллективы в городских средних школах и образовательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов («генератор идей» – 2%, 2,5%; «исследователь ресурсов» – 5,2%, 10% соответственно) дополняют этот перечень самоидентификациями с «аналитиками». Так, менее 5% педагогических кадров (2,9% в муниципальных образовательных учреждениях «средняя школа» и 2,5% в школах с углубленным изучением отдельных дисциплин) не спонтанно, а целенаправленно, последовательно применяют рефлексивное мышление в решении профессиональных задач, используя все формы рефлексии: процессуальную, предметную, личностную и ценностно-смысловую.

Что касается определения трудовых действий как активных и поисково-творческих, то коллективное самовосприятие в большинстве своем их исключает. Установлено, что самые незначимые позиции в ролевом репертуаре школьных сообществ, независимо от их типа, занимают умения педагогов:

- «нестандартно решать проблемы, возникающие в учебно-воспитательном процессе» («генератор идей»),

- «разрабатывать новые и трансформировать имеющиеся педагогические идеи, замыслы, которые касаются хода урока, способов проведения и оценки, а также содержания внеклассной деятельности обучающихся» («генератор идей»),

- «апробировать передовые педагогические технологии» («генератор идей»),

- «находить дополнительные возможности для развития личности учащегося, обеспечения эффективности образовательного процесса» («исследователь ресурсов»),

- «расширять контакты, привлекать спонсорскую помощь, участвовать в грантозаявительской деятельности, использовать опыт иностранных коллег, заниматься самообразованием» («исследователь ресурсов»).

Показательно, что учащиеся нижегородских лицеев также воспринимают своих педагогов как людей, «излишне бюрократичных» и обучающих недостаточно творчески[541].

Таким образом, напрашивается предположение, что роли «генератора идей», «аналитика», «исследователя ресурсов» до сих пор остаются проблемными составляющими трудового поведения и отдельного учителя, и учительского корпуса в целом даже в элитных образовательных учреждениях. Однако, в нашем представлении, именно роли «исследователя ресурсов» и «аналитика» в комплексе с активностью инновационного, творческого, мотивационно-координирующего и «достижительного» плана целесообразно определять как характеристики, необходимые педагогу для эффективной деятельности в современной школе.

Осознание личностных смыслов труда и собственной адекватности в качестве учителя конкретной школы, которое возможно благодаря поведенческой компетентности «аналитика», выступает существенной предпосылкой добросовестного отношения учителя к своим должностным обязанностям или, другими словами, является психологическим обеспечением мотивационной составляющей профессиональной деятельности.

Разработку концептуальной модели учебно-воспитательного процесса, формулировку его целей, отбор содержания, средств и методов как проявления аналитической, координирующей и исследовательской осведомленности, а также творческое достижение результата и владение приемами мотивирования обучающихся, выражающиеся в ролях «генератора идей», «завершителя», «мотиватора», логично считать психологическим сопровождением целевого и исполнительского компонентов педагогического труда.