Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 21 )

4. Что касается профессионально-ролевых комплексов (ПРК) типа 1. ««реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «коммуникатор», «аналитик», «генератор идей», «исследователь ресурсов»»; 2. ««завершитель», «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов», «аналитик», «реализатор», «генератор идей»» и 3. ««аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор»», легко заметить, что их доля в общей структуре профидентичности индивидуальных субъектов труда составляет менее 15%, независимо от типов школ, в которых работают носители упомянутых ПРК. Однако в рамках одного образовательного учреждения статистика по типу иерархии ролей варьируется. Так, в православных гимназиях педагоги, идентифицирующие себя «реализаторами…», «завершителями…» и «аналитиками…», представлены практически в равных пропорциях (12,55%; 12,86% и 11,42% соответственно); в элитных ОУ учителя чаще отождествляют себя с «аналитиками» (11,5%), реже с «реализаторами» и «завершителями» (8,2% и 7,4%); в муниципальных средних школах эта тенденция распространяется на респондентов, в поведении которых ведущее место занимают соответственно ориентации на результат («завершитель» – 10%), безынициативное исполнение функциональных обязанностей («реализатор» – 8,2%) и рефлексивное отношение к профессиональным обязанностям («аналитик» – 3,9%). А в школах с углубленным изучением отдельных дисциплин, согласно статистике, работают 12,65% учителей с ведущей ролью «завершителя», 5% – с доминантой «аналитика» и только 2,5% с доминантой «реализатора». При этом численность педагогов, в профессиональной идентичности которых преобладают идентификации аналитического характера, оказывается на порядок выше в тех образовательных учреждениях, где аналитический аспект коллективной профидентичности обладает более высоким уровнем значимости (2ой из 2х ; 3ий из 4х), т. е. в гимназиях и лицеях.

3.3.1. Экспертные оценки профессиональной идентичности эффективного учителя

Сравнительный анализ индивидуальных профессионально-ролевых комплексов, проявляющихся в поведении учителей, с экспертным видением портрета эффективного педагога показал, что наиболее близкой по своему содержанию к оценкам экспертов является профессиональная идентичность с доминантой аналитика (таблица 6 на стр. 209).

Экспертные оценки мотивационно-ролевого обеспечения эффективной профессиональной деятельности современного учителя

Таблица 7.

Ранги*	Мотивы эффективной профессиональной деятельности	Необходимые роли*
потребности	установки	ценности	1-ДоУ	G	2-СдУ	G	3-МинУ
1	В поиске и привлечении ресурсов (24 чел.)	На образовательный результат (24 чел.)	Личная и коллективная репутация «лучшего, ответственного, качественного» учителя и школы (24 чел.)	аналитик; исследователь ресурсов	+	генератор идей; координатор; мотиватор; завершитель	+	завершитель; коммуникатор; реализатор
2	В профессиональном творчестве (23 чел.)	На профессиональное творчество (23 чел.)	Корректные отношения с детьми, их родителями и коллегами по работе (22 чел.)
3	В самоуважении (21 чел.)	На создание в школе психологически комфортных условий пребывания, гармоничное развитие личности (21 чел.)	Образовательный результат (21 чел.)
4	В ответственном бытии (20 чел.)	На доверие административно утвержденным распоряжениям (19 чел.)	Личные успехи (20 чел.)
5	В наличии четких представлений о правилах поведения в ОУ (18 чел.)	На следование принятым нормам (18 чел.)	Порядок, правила поведения (18 чел.)

*Информация ранжирована, с точки зрения ее смысловой нагрузки на эффективность педагогической деятельности современного учителя, от наиболее значимых параметров к характеристикам, имеющим в представлении экспертов наименьшее значение.

Условные обозначения:

1-ДоУ – доминирующий уровень в иерархии ролей;

2-СдУ – субдоминантный (поддерживающий) уровень в иерархии ролей;

3-МинУ – наименее важный уровень в иерархии ролей.

По мнению экспертов, сама по себе занятость в профессии учителя подразумевает владение умениями срабатываться, находить общий язык со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса, выстраивать эффективные «вертикальные» и «горизонтальные» коммуникации («коммуникатор»), реализовывать учебную программу и план в соответствии с требованиями устава школы, правилами внутреннего трудового распорядка («реализатор») и т. д. Однако одних идентификаций с «коммуникаторами» и «реализаторами» сегодня явно недостаточно. В качестве совершенно необходимых для эффективной деятельности современного педагога эксперты называют роли «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», «координатора», «мотиватора» и «завершителя».

Выявленный в ходе исследования профессионально-ролевой профиль представляет собой трехуровневую шкалу, в которой доминирующее положение занимают аналитико-поисковые действия, творческие умения, мотивационно-координирующие практики исполнения с направленностью на достижения выступают в качестве поддержки или поведенческой субдоминанты, а роли «завершителя» и «исследователя ресурсов» занимают промежуточные позиции. В частности, способность добиваться желаемых эффектов, последовательно воплощая запланированное в реальные поступки («завершитель»), с одной стороны, относится к наименее важной характеристике исполнения, а с другой стороны, является таким же необходимым элементом педагогической деятельности, как и умения организовывать учебно-воспитательный процесс, грамотно формулировать образовательные цели и задачи, подбирать оптимальные средства обучения, воспитания и развития учащихся, контролировать и корректировать усилия обучающихся, актуализировать учебные мотивы и пр.

Действиям, связанным с поиском ресурсов для повышения собственной квалификации и оптимизации образовательного процесса, например, участию в грантозаявительской деятельности, привлечению помощи, расширению профессиональных контактов («исследователь ресурсов»), эксперты придают субдоминантный характер, одновременно приравнивая их по значимости к таким видам деятельности, как оценка собственной коммуникативной и управленческой компетентности, качества преподавания; анализ успеваемости, прилежания и поведения учеников; рефлексия наиболее вероятных причин ситуаций «успеха» и «неуспеха», а также их последствий и пр. («аналитик»), и это не случайно.

По мнению экспертов, представленные выше поведенческие модели являются необходимыми атрибутами «педагогического мастерства» и «профессионализма» в подготовке подрастающего поколения к жизни в инновационном обществе, обусловлены специфическими потребностями, ценностями, установками, отношением к работе, а также целями образовательной деятельности и способствуют успешной реализации последних.

Мотивационную сферу, определяющую эффективную педагогическую деятельность, эксперты считают достаточно узкой в том смысле, что она исключает детерминанты «гигиенического» характера и обеспечивается факторами, внутренними по отношению к тому, чем занимается учитель, то есть, «мотиваторами». Это значит, что именно установки на профессиональную активность, которая проявляется в корректном отношении ко всем субъектам образовательного процесса и, прежде всего, в уважении к личности ребенка, нормативном поведении и профессиональном творчестве; ценность достижений и потребности в самоуважении, компетентности, социальной полезности, по мнению большинства респондентов, выступают истинными детерминантами качественной работы педагога.

Анализ видения экспертами конечного результата эффективных педагогических усилий свидетельствует о том, что 20 респондентов из 25-ти связывают его с «осознанием, принятием и успешной трансляцией педагогами требований образовательных стандартов в цели собственной деятельности». Но наряду с главной содержательной характеристикой целеполагания ответы экспертов содержат дополнительный ряд формулировок, встречающихся с разной степенью частоты, и это, прежде всего:

- адаптация, социализация к взрослой жизни и деятельности в условиях инновационной экономики (13 экспертов из 25-ти);

- формирование у учащихся мотивации и функциональной готовности повышать свою компетентность, осваивать новые знания и образовательные программы, саморазвиваться, принимать обоснованные решения, решать жизненные проблемы (9 экспертов);

- повышение компетентности, … профессиональной квалификации самого педагога (6 экспертов);

- развитие творческого потенциала обучающихся (3 эксперта);

- организация образовательного процесса с опорой на последние достижения в области педагогики и психологии,…с использованием современных средств и технологий обучения (3 эксперта).

Завершая анализ экспертизы профессиональной идентичности эффективного учителя, целесообразно еще раз подчеркнуть, что эксперты связывают данный феномен с профессионально-ролевым комплексом, который обусловлен внутренними по отношению к педагогическому труду факторами и доминирующими ролями «аналитика» и «исследователя ресурсов».

В качестве поддержки ведущих ролей выступают поисково-творческие умения, мотивационно-координирующие практики исполнения с направленностью на результат, а роли «коммуникатора» и «реализатора» являются наименее важными.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:

1. В рамках определения профессиональной идентичности как упорядоченного процесса со структурой, элементами которой являются ценностные преференции, эмоциональное отношение, организационные условия, исполнение функциональных ролей, были выявлены универсальные и специфические черты, характерные для представителей различных типов образовательных учреждений (ОУ). Среди наиболее значимых мотивирующих характеристик следует перечислить такие ценности, как «отношения», «алгоритм действий», «результат труда»; гигиенические факторы условий и режима труда и отдыха; зарплата; установки на получение помощи со стороны администрации и коллег; позитивные эмоции в связи с профессиональной деятельностью. Специфичным является, что у представителей обычных школ и школ повышенного статуса в ценностно-смысловых структурах доминируют ориентация на поддержание хороших отношений и исполнение функциональных обязанностей в соответствии с правилами внутреннего распорядка, а у педагогов лицеев и гимназий – ориентации на результат, проявление инициативы и творчества.

2. В пользу идентификаций респондентов с носителями клановых ценностей также свидетельствуют желание педагогов усилить акцент на ценностях клановой организации и ослабить влияние иерархически-делового компонента, предпочтение сплоченной коллективной работы, открытости, взаимопомощи и заботы об учениках в качестве стратегических организационных целей и критериев успеха. Респонденты из элитных ОУ, также отождествляя себя с представителями клановой организации, расширяют предпочтительный образ «Мы-группа» за счет ей приписывания адхократической ориентации, то есть, ориентации на вызовы внешнего контекста (запросы общества , работодателей и пр.).

3. В негосударственных религиозных образовательных учреждениях психологическим обеспечением мотивационного компонента профидентичности как процесса также выступают потребности в достижении образовательного результата, креативных действиях, ценности отношений и порядка, но при этом ведущие позиции в иерархии мотивов занимают чувство личной ответственности, стремление повышать собственную квалификацию, принятие ценностей и целей собственной школы. В отношении аффективного компонента профидентичности учителей из негосударственных образовательных учреждений следует заметить, что в отличие от коллег из светских школ представители НРОУ предпочитают оставить без изменения ценности адхократического и делового компонентов организационной культуры (ОК).

4. К специфическим интенциям, обусловливающим трудовое поведение педагогов средних общеобразовательных школ, исполнительский компонент профидентичности как процесса, следует отнести тип организационных условий, в которых педагогами осуществляется учебно-воспитательный процесс. Согласно полученным данным, в муниципальных школах и ОУ повышенного статуса существует результативно-кланово-иерархическая и кланово-результативно-иерархическая культура, в которой инновационный компонент оказывается наименее выраженным. В элитных ОУ, по оценкам респондентов, принята деловая организационная культура, а в православных гимназиях – сбалансированная ОК.

5. В школах с сильной ориентацией на решение внутренних проблем массовый характер приобретают коммуникативная и дисциплинарная составляющие профессиональной идентичности. В коллективном сознании представителей кланово-иерархической культуры формируется образ «Я», прежде всего, как «коммуникаторов» и «реализаторов», а в трудовом поведении доминируют упомянутые роли. В учебных заведениях, в которых адхократический компонент выражен наравне с иными ценностями, возникают предпосылки для расширения составляющих профидентичности педагогического состава за счет инновационно-деятельностного компонента. Коллективные субъекты эклектического и предположительно инновационного типов культуры на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях отождествляют себя не только с «коммуникаторами», «реализаторами», «завершителями», но и с «координаторами» и «мотиваторами», а идентификации с «аналитиками», «исследователями ресурсов», «генераторами идей» выступают в качестве поддержки доминирующей идентичности.

6. С точки зрения результата, профессиональная идентичность представляет собой обусловленный определенными мотивами профессионально-ролевой профиль, в котором одни роли занимают доминирующее положение, другие выступают в качестве поддержки ведущих ролей, то есть, субдоминанты 1ого и 2ого порядка, а некоторые встречаются реже всего. Такая трактовка профессиональной идентичности касается как коллективного, так и индивидуального субъектов труда.

7. Установлено, что коллективы светских образовательных учреждений характеризуются моно-, двух - и трехсоставной доминантой профидентичности; наличием в ее (профидентичности) составе 6-ти и 4-х уровней значимости и недостаточной ориентированностью на современные вызовы. Православные гимназии, в отличие от МОУСОШ, ОУ с углубленным изучением отдельных предметов и элитных школ, являются организациями, где доминирующая составляющая коллективной идентичности включает в себя набор из 5-ти ролей, при чем одна из них, а именно, роль «координатора», может быть отнесена к разряду «интеллектуального (мотивационно-целевого) базиса», оптимизирующего действия иного характера. В качестве субдоминанты коллективной профидентичности в составе 2-х уровневой конструкции выступает группа ролей «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», которые воплощаются соответственно в рефлексивных, поисковых и творческих действиях и, в нашем понимании, оказывают существенное влияние на эффективность жизнедеятельности отечественной средней школы.

8. Анализ профессионально-ролевых комплексов (ПРК), то есть, системы иерархически упорядоченных ролей, характерных для индивидуальных субъектов труда из разных образовательных систем, свидетельствует о том, что, несмотря на многообразие ролевых комбинаций, существуют более или менее сходные варианты последних, которые, в свою очередь, не зависят от принадлежности их обладателей к типу учебного заведения. Большинство учителей идентифицирует себя, прежде всего, с людьми, которые быстро находят «общий язык» и срабатываются со всеми учениками и коллегами, предотвращают конфликтные ситуации, и лишь незначительная часть профессионального сообщества – с ролями, которые имеют существенное значение для продуктивной работы в современных условиях и совокупно отличают «мастера», профессионала. Это кластер типа «аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор».

9. По оценкам опрошенных нами экспертов, профессионально-ролевой комплекс, позволяющий педагогу действовать эффективно, представляет собой трехуровневую шкалу, в которой доминирующее положение занимают аналитические действия, поисково-творческие умения, мотивационно-координирующие практики исполнения с направленностью на достижения выступают в качестве поддержки или поведенческой субдоминанты, а роли «завершителя» и «исследователя ресурсов» занимают промежуточные позиции.

10. Среди выявленных индивидуальных профессионально-ролевых комплексов наиболее близким к видению экспертов оказывается кластер: «аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор», оказавшийся самым малочисленным в МОУСОШ и школах повышенного статуса, который характеризует наивысший уровень развития профидентичности – «мастерство» педагога.

11. С психологическим механизмом формирования мотивационного аспекта профессиональной идентичности логично связывать организационную культуру учебного заведения. Механизмом возникновения поведенческих проявлений профидентичности или оптимизации сложившихся профессионально-ролевых комплексов может выступать процесс «косвенного научения», действующего за счет поощрения тех педагогов, которые выступают в «наилучших» профессиональных ролях, с одной стороны, и процесс «целенаправленного планомерно-поэтапного обучения» – с другой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

В тех условиях, которые диктует настоящее время, проблема профессиональной идентичности учителей представляется особенно важной, а примеры ее эмпирического изучения актуальными и своевременными. Анализ специфики социокультурного контекста и базирующихся на нем программных документов (Проект «Новая школа») показал, что современное учительство должно представлять собой социальную профессиональную группу, принимающую участие в обучении такого кадрового резерва, который готов к жизни в высокотехнологичном, конкурентоспособном, динамичном обществе и обладает востребованными, с точки зрения работодателя, формами трудового поведения. Очевидно, что успешное решение этих задач как на организационном, так и на индивидуальном уровнях требует выявления, а затем внедрения в учебные заведения таких индивидуальных и коллективных профессиональных самоидентификаций, которые способствовали бы выработке у учеников оптимальных внешнему контексту универсальных компетенций и действий.

Анализ готовности учителей к реализации профессионального долга, то есть, наличия у них соответствующих ценностей, установок, профессиональных ролей, совокупно влияющих на результаты коллективного труда и «преломляемых» через внешние по отношению к ним поддерживаемые образовательным менеджментом коллективные цели, ценности и стиль взаимодействия, позволяет внести большую определенность в состояние проблемы. Одним из вариантов решения является подход к профессиональной идентичности с точки зрения упорядоченного процесса с определенной структурой, элементами которой являются мотивы, цели, исполнение профессиональных ролей, и результата, обусловленного определенными интенциями профессионально-ролевого комплекса.

На наш взгляд, именно процессно-результативный подход к феномену профессиональной идентичности, предложенный в работе, расширяет информационную базу по проблеме идентичности в образовании, облегчает понимание специфики трудового поведения отдельного работника и жизнедеятельности коллектива, способствует уточнению и систематизации имеющихся в социологии образования знаний об исследуемой категории как важнейшей составляющей эффективной жизнедеятельности современной школы.

Именно в ходе изучения «процессуального» и «результативного» аспектов профессиональной идентичности учителей выяснилось, что наиболее важной особенностью педагогической деятельности в настоящее время является множественность профессиональной идентичности ее субъектов, ориентированность на ценности результата, инновационные цели и способы работы. Хорошие коммуникативные навыки и действия учителя в соответствии с нормативно-правовой базой, то есть, уставом школы, учебным планом и программой, правилами внутреннего трудового распорядка, безусловно, облегчают процессы передачи знаний, формирования универсальных учебных действий, умений, воспитания личности ребенка, но в современных условиях этого оказывается далеко недостаточно.

Существенным ресурсом в реализации современной школой своих функций выступает профессионально-ролевой комплекс, который обусловлен установками на корректное взаимодействие со всеми участниками школьной жизни, потребностью в профессиональном творчестве, самоуважении, компетентности, социальной ответственности, ценностью профессиональных достижений. Доминантой в этом профессионально-ролевом комплексе выступает роль «аналитика», проявляющаяся в умении хорошо анализировать особенности класса и отдельного ученика, смыслы своей роли учителя, имеющуюся информацию, видеть «сильные» и «слабые» стороны конкретного плана, программы, средства обучения, давать им обоснованную оценку, определять такие аспекты педагогической деятельности, которые требуют повышенного внимания, делать правильные выводы. Поисково-исследовательские, творческие, мотивационно-координирующие практики исполнения, направленные на результат образовательной деятельности, обеспечивают функциональную поддержку основной идентичности. Это означает, что основанные на рефлексии способности к развитию контактов, привлечению социально-психологических, индивидуально-психологических, других видов ресурсов, творческой активности, разработке идей и проектов, нестандартному решению проблем, которые возникают в учебно-воспитательном процессе, успешному мотивированию и координации усилий учеников, должны стать типическими показателями педагогического труда, а не уникальными характеристиками педагога.

Согласно полученным данным, большинство учителей идентифицирует себя, прежде всего, с людьми, которые быстро находят «общий язык» и срабатываются со всеми учениками и коллегами, предотвращают конфликтные ситуации, а роли, имеющие гораздо более существенное значение для продуктивной работы в современных условиях и совокупно отличающие «мастера», профессионала, выражены в их поведении менее всего.

Выяснилось, что ведущими социально-психологическими регуляторами поведенческих проявлений профессиональной идентичности и факторами становления современного педагога-профессионала следует считать не только внутренние мотивационные структуры педагогов, но и внешние организационно-культурные условия протекания учебно-воспитательного процесса, то есть, коллективные представления о стратегических целях, критериях успешной образовательной деятельности и разделяемые большинством субъективно значимые оценки организационной действительности.

Установлено, что в пределах школьного организационного пространства система ценностей и норм внутригруппового взаимодействия, выработанная и поддерживаемая руководством, выступает «моделью должного» и, являясь источником мотивации, обусловливает характер действий и ролей отдельного педагога. Именно поэтому, согласно результатам исследования, в школах с сильной ориентацией на решение внутренних проблем (муниципальные общеобразовательные школы и образовательные учреждения повышенного статуса) массовый характер приобретает коммуникативная и дисциплинарная составляющие профессиональной идентичности. В коллективном сознании педагогов формируется образ «Я», прежде всего, как «коммуникатора» и «реализатора», а в трудовом поведении и деятельности доминируют упомянутые роли.

В учебных заведениях, где адхократический компонент организационной среды выражен наравне с иными ценностями (негосударственные учебные заведения), возникают предпосылки для расширения составляющих профессиональной идентичности педагогического состава за счет инновационно-деятельностного компонента. Так, коллективные субъекты эклектической культуры и, предположительно, инновационной культуры с сильным деловым компонентом на когнитивно-аффективно-поведенческом уровне отождествляют себя с исполнителями расширенного спектра ролей («коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «координатор» и «мотиватор»), а идентификации с «аналитиками», «исследователями ресурсов» и «генераторами идей» выступают в качестве поддерживающих основную идентичность компетенций.

Результаты диагностики профессиональной идентичности индивидуальных субъектов педагогической деятельности показали, что несмотря на свойственные большинству учителей, независимо от типа организационной культуры образовательного учреждения, идентификации с «коммуникаторами» и «реализаторами», представители наиболее близких к эталону профессионально-ролевых комплексов встречаются в эклектических (негосударственные образовательные учреждения) и деловых организациях (лицеи, гимназии) в два раза чаще (11,5% и 11,42% соответственно), чем в результативно-кланово-иерархической и кланово-результативно-иерархической организационных культурах, то есть, в муниципальных общеобразовательных школах (3,9%) и в образовательных учреждениях повышенного статуса (2,5%).