Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 1 )

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Н. И. ЛОБАЧЕВСКОГО»

На правах рукописи

ШАКУРОВА Анна Васильевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ КАК

СУБЪЕКТОВ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 22.00.04 – социальные институты, процессы

Диссертация

на соискание ученой степени

доктора социологических наук

Научный консультант:

доктор философских наук,

профессор

Нижний Новгород – 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….	3
ГЛАВА I. «Категориальный анализ понятия «трудовая деятельность (поведение)»………………………………………………………..	25
1.1.	«Междисциплинарный анализ категории «деятельность (поведение)»……………………………………………………..……….…..	25
1.2.	Основные концепции и подходы к характеристике структуры поведения в социально-гуманитарном знании …………………..…..	34
1.3.	Трудовое поведение: отечественные и зарубежные трактовки	61
1.4.	Труд и профессия как философские, социологические и психологические категории………………………………………….………	68
	Выводы по первой главе…………………………………………..	94
ГЛАВА II. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной идентичности ………………………………………	96
2.1.	Идентичность как научная проблема: взгляды на природу и возможности познания…………………….…………………………..	96
2.2.	Основные социально-психологические подходы к профессиональной идентичности…………....................................................	130
	Выводы по второй главе……………………………………………	167
ГЛАВА III. Профессия как институт социализации и условие идентификации личности учителя……………………………………	170
3.1.	Изучение профессиональной идентичности индивидуального и коллективного субъектов трудового поведения как упорядоченного процесса ………………………………………………………..	174
3.2.	Изучение профессиональной идентичности коллективного субъекта трудового поведения ………………………………………….	204
3.3.	Изучение профессиональной идентичности индивидуального субъекта трудового поведения …………………………………...	230
	ВЫВОДЫ……………………………………………………………	242
	ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….	247
	СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………	253
	ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………….	297

Актуальность темы исследования

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена резкими изменениями структуры профессий и необходимостью включения работника в новую, непривычную для него организационно-культурную среду, требующую эмоционального принятия или отторжения новых целей и ценностей, реализации надлежащих ролей и, значит, поиска своей профессиональной идентичности. Именно поэтому содержательный анализ и поиск групповых, а также индивидуальных идентификаций трудовых ресурсов с поведением, которое необходимо для инновационного развития России, является одной из наиболее актуальных современных проблем. Это обстоятельство подводит нас к идее о том, что в определенной степени вся система школьного и профессионального образования может способствовать ее эффективному решению.

Проект «Наша новая школа» достаточно четко формулирует приоритетные направления деятельности отечественной системы образования, а именно: образовательные учреждения должны способствовать «раскрытию способностей каждого ученика, воспитанию порядочного и патриотичного человека, личности, которая готова к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире и обладает следующими качествами: инициативность; способность творчески мыслить, находить нестандартные решения; умение выбирать профессиональный путь; готовность обучаться в течение всей жизни»[1]. С этой точки зрения, формирование высокопрофессиональных кадров для инновационной экономики, воспитание граждан с чувством долга и социальной ответственности накладывает определенные новые обязательства на педагогов, осуществляющих образовательный процесс, требует повышения их профессионального уровня и социального статуса.

На наш взгляд, качественное и соответствующее требованиям времени образование подрастающего поколения возможно в тех учебных заведениях, педагогические коллективы которых характеризуются конгруэнтной по отношению к внешним вызовам коллективной идентичностью, а учителя обладают конструктивными самоидентификациями. Таким требованиям нелегко соответствовать в условиях, когда современная система среднего (полного) общего образования является достаточно дифференцированной и представлена целым рядом типов образовательных учреждений со своими организационно-культурными условиями: государственными лицеями, гимназиями, муниципальными образовательными учреждениями средняя общеобразовательная школа (МОУСОШ), образовательными учреждениями с углубленным изучением отдельных предметов, негосударственными религиозными учебными заведениями.

В этой связи исследование профессиональной идентичности коллективных и индивидуальных субъектов педагогического труда, а также разработка научно обоснованных рекомендаций по оптимизации характеристик трудового поведения, которые формируются под влиянием идентификаций педагогов и требований повышения своего профессионального уровня, представляются важными и своевременными. Вместе с тем, не только проблема в целом, но и специфика профессиональной идентичности, формирующейся в школах разного типа, а также выбор адекватной времени профессиональной идентичности в условиях модернизации системы среднего (полного) общего образования является не до конца изученной и проработанной.

Степень научной разработанности проблемы

К проблеме идентичности обращаются представители самых разных областей гуманитарного знания – философии, социологии, психологии, антропологии. Осмысление идентичности философами античности (Сократ, Платон, Аристотель, Парменид, Плотин); средневековья (Августин Блаженный, Фома Аквинский); эпохи Возрождения (Т. Кампанелла, Ф. Патриции); Нового времени (Р. Декарт, Б. Спиноза, ); периода немецкой классической философии (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель) концентрируется вокруг проблемы тождества – сведения всего к одному[2].

Представители современной философии (Т. Адорно[3], М. Хоркхаймер[4]) принципиально отрицают понимание идентичности как характеристики бытия и мышления и заменяют это понятие категориями «инаковость», «различие», «множественность».

Социологические теории идентичности опираются на теорию «Я», которое формируется в ходе социальных интеракций ([5], Дж. Мид[6], Г. Тэджфел[7], Дж. Тернер[8]), акцентируют внимание на роли смыслов, которые индивид придает своим взаимоотношениям с окружающими (Г. Блумер[9]), исследуют разнообразие, сохранение, управление (И. Гофман[10], Л. Краппман[11]) и связи идентичности с индивидуальными представлениями о «территории свободы» (З. Бауман[12]).

Социальная идентичность рассматривается с точки зрения социального конструирования реальности в контексте конкретного общества (П. Бергер, Т. Лукман[13]), специфических видов капиталов и социальных позиций, занимаемых агентами (П. Бурдье[14]), баланса индивидуальной уникальности и коллективной разделенности (Дж. Дешапс, Т. Девос, У. Дойс, Р. Дженкинс)[15]; выбора наиболее ценной (важной) в конкретной ситуации (Н. Н. Федотова[16]).

В ряде социологических концепций понятие идентичности корреспондирует с групповым сознанием, образами группы, опосредованными культурными, институциональными процессами, совместным опытом, которые выполняют смыслообразующую функцию, обеспечивают индивиду «чувство безопасности и возможности действовать»[17] (Дж. Александер[18]).

Феномен социальной идентичности объясняется и с позиций сферы сакрального, где человек соотносит себя с фундаментальными ценностями, и личной активностью агента ([19], [20], [21]).

Психологические модели феномена идентичности также базируются на различных подходах, в том числе, на идеях психоаналитического (работы З. Фрейда[22], К. Юнга[23], З. Фромма[24], Дж. Марсиа[25], П. Врица[26], А. Ватермана[27]), когнитивного (работы Г. Тэжфела[28], Дж. Тернера[29], Г. Брейкуэлл[30], У. Дойс[31], М. Яромовиц[32], М. Синниреллы[33], Б. Шеффера, М. Скарабиса, Б. Шледера[34], П. Приза[35]) и деятельностного направлений в исследовании феномена ([36], [37], [38]).

В отношении профессиональной идентичности как самостоятельного социального феномена необходимо отметить, что варианты его дефиниции различны ([39], [40], [41], [42]).

 Эриксона[43], А. Пальмонари[44], [45], [46], [47], Л. Шнейдер[48], [49], [50], [51], [52], [53], [54], других психологов[55] и социологов отражают различные аспекты данной категории и особенности ее проявления на профессиональных группах врачей, адвокатов, сотрудников внутренних дел, художников, журналистов, госслужащих, психологов.

Российское учительство как одна из массовых и социально значимых профессий является предметом педагогических, психологических и социологических исследований прошлого и современности. Обзор научных источников показал, что внимание специалистов концентрируется, прежде всего, на осмыслении функций образования, школы, педагогов и формулировании новых функций, описании структуры учительства, изучении профессиональной компетентности школьных работников, роли показателей материального положения, уровня притязаний, социального положения, особенностей социально-демографического состава в жизнедеятельности педагогических кадров. Предлагаются типологии учительства, дается характеристика идеального типа учителя, анализируются доминирующие ценности педагогов в поликультурном обществе, условиях дифференциации среднего образования и в сравнении с ценностными ориентациями иностранных коллег[56]. Тем не менее внимание к феномену профессиональной идентичности учителей носит избирательный, ограниченный характер и, что самое главное, не согласуется с требованием инновационного развития общества и модернизации российского образования. Профессиональная идентичность педагогов рассматривается в немногочисленных психолого-педагогических публикациях[57].

Однако понимание профессиональной идентичности как мотивированного исполнения более или менее ограниченной совокупности функциональных ролей, которые обеспечивают эффективное трудовое поведение и успешную реализацию образовательных задач в условиях модернизации отечественного образования, в социологической литературе практически отсутствует.

Анализ современного состояния проблемы профессиональной идентичности учителей как субъектов трудового поведения позволил сформулировать цель исследования следующим образом: определение и содержательная интерпретация специфики профессиональной идентичности учителей как субъектов трудовой деятельности в образовательных учреждениях разного типа в условиях модернизации российского образования.

Цель достигается через решение следующих задач:

1. Выделение основных теоретико-методологических подходов к исследованию феномена «идентичность субъекта трудовой деятельности (поведения)»;

2. Изучение уровней, составляющих элементов и характера профессиональной идентичности как социального явления;

3. Изучение профессиональной идентичности как социального процесса (ожидания, цели, исполнение) и результата (профессионально-ролевые комплексы);

4. Анализ профессиональной деятельности учителей как субъектов трудовой деятельности (поведения);

5. Применение типологии ролей к анализу профессиональной идентичности учителей и классификации организационных культур К. Камерона-Р. Куинна к организационно-культурным условиям средних школ; выявление на этой основе социально-психологических и организационных ресурсов формирования профессиональной идентичности учительства, востребованной в современных условиях модернизации образования;

6. Выявление социально-психологических и организационно-культурных проблем формирования профессиональной идентичности учителей;

7. Анализ и социологическая интерпретация категории педагогического мастерства;

8. Разработка рекомендаций по качественному изменению профессиональной идентичности учителей в образовательных учреждениях разного типа через трансформацию коллективной идентичности и организационной культуры этих образовательных учреждений в соответствии с современными требованиями инновационного развития общества и модернизации образования.

Объектом исследования является профессиональная идентичность субъектов трудовой деятельности.

Предмет исследования – профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности.

Теоретико-методологические основания диссертационного исследования обусловлены комплексным, междисциплинарным подходом к изучаемой проблеме, который потребовал разработки нового, процессно-результативного подхода к анализу профессиональной идентичности. В его разработке мы опирались на следующие концепции и идеи:

- концепцией социальной идентичности как образа «Я», который формируется в ходе социальных интеракций (Дж. Мида[58]) и проявляется посредством собственного поведения (Э. Фромма[59]), самоопределения индивида в социально-групповом пространстве, которое предопределяет собой характер активности (В. А. Ядова[60]), «отнесения к той или иной категории в условиях множественности социальных ролей» (И. Гофмана[61]), социальной роли, задающей образец действия в конкретных обстоятельствах (П. Л. Бергера[62]), совокупности капиталов, которые учувствуют в определении позиции индивида в социальном пространстве (П. Бурдье[63]);