Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 13 )

- В светских учреждениях г. Н. Новгорода исследование проводилось в гг., а в негосударственных школах - в гг.;

- эксперты в системе среднего образования (n=25) – преподаватели педагогики и психологии Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, а также представители РОНО Богородского района Нижегородской области, кафедры теории и практики управления образованием НИРО, экспертной группы по образовательным программам и научных руководителя экспериментальных площадок Дворца детского творчества им. В. П. Чкалова, Нижегородского Центра мониторинга в сфере образования.

Для проведения данного исследования был использован следующий методический инструментарий:

- анкета, позволяющая определить коллективную идентичность лицеев, гимназий, обычных школ и негосударственных образовательных учреждений «православная гимназия»;

- диагностика организационной культуры лицеев, гимназии, муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа» и организационно-культурных предпочтений учителей данных образовательных учреждений, организационно-культурных представлений о ВУЗе и организационно-культурных предпочтений студентов педагогических специальностей (методика Камерона-Куинна[529], адаптированная автором);

- диагностика ролевого репертуара учителей (методика Белбина[530], адаптированная автором);

- экспертная оценка эффективной модели профессиональной идентичности педагога.

Использование данного инструментария обосновано тем, что в литературе отсутствуют методики, непосредственно предназначенные для диагностики ролевого репертуара трудового поведения учителей, коллективной идентичности педагогических работников и организационной культуры учреждений системы образования, позволяющие провести сопоставление с данными феноменами на предприятиях.

Диагностика организационной культуры школы проводилась с помощью оценки шести ключевых измерений (важнейшие характеристики организации – образовательного учреждения, общий стиль руководства образовательной организацией; управление педагогическим составом; связующие сущности или общие ценности коллектива организации; стратегические цели; критерии успеха образовательной деятельности) по двум направлениям: оценка актуального и предпочтительного состояния организационной культуры.

Процедурно это осуществлялось следующим образом: сначала каждый респондент оценивал свою организацию с точки зрения текущего момента, то есть, как место работы или учебы представляется ему сегодня, сейчас. Затем участники исследования проводили рейтинговую оценку того, какой им хотелось бы видеть собственное образовательное учреждение. По средним показателям создавался «усредненный» профиль актуальной культуры организаций, в которых работают и обучаются респонденты исследуемых выборок, а также и предпочитаемых организационно-культурных условий.

Изучение профессиональных ролей осуществлялось посредством анализа ряда утверждений, характеризующих трудовое поведение педагогов. Оценке подвергались привычные способы работы и индивидуальные практики исполнения, которые препятствуют эффективной совместной деятельности, в том числе, в новом коллективе и требуют коррекции, а также наиболее полезны для жизнедеятельности школы. Утверждения, которые, по мнению респондента, лучше всего характеризуют его трудовое поведение, необходимо было оценить по 5-балльной шкале в каждом разделе опросника от минимально значимого утверждения (0 баллов) до максимально важного тезиса (5 баллов).

Адаптация методик исследования деятельности отдельного педагога и образовательного учреждения* в целом осуществлялась применительно к объекту исследования на основе анализа функциональных обязанностей и особенностей жизнедеятельности школы как специфической организационной системы и оценок экспертами в системе образования уточненных формулировок.

Предлагаемый инструментарий позволил, на наш взгляд:

- восполнить информационные пробелы относительно деятельности системы образования, которую невозможно или затруднительно получить только путем наблюдения и теоретического анализа;

- выявить общее и особенное в представлениях педагогов и экспертов системы среднего полного общего образования относительно «социально-психологического портрета» учителя как субъекта эффективного трудового поведения (его предпочтений, деловых качеств и способов трудового поведения).

В качестве гипотез исследования выдвинуты положения, сформулированные на основе теоретического анализа проблемы, представленного в первой главе:

- профессиональная идентичность индивидуального субъекта трудовой деятельности является отражением личных мотивов, целей и стратегий поведения актора и проявляется в особенностях отождествления их с практиками функционирования коллективного субъекта трудового поведения, которые закреплены в культуре школьной организации;

- на особенности проявления профессиональной идентичности учителя как индивидуального субъекта трудового поведения оказывают влияние социально-психологические, организационные и культурные условия внешнего контекста, в том числе, такой существенный регулятор, как организационная культура школы;

- существует связь между уровневыми характеристиками профессиональной идентичности и особенностями профессионального мастерства как одного из проявлений идентичности субъекта трудового поведения и степенью достижения данным субъектом организационных целей. Выявление механизмов формирования и трансформации профессиональной идентичности и особенностей ее проявления у субъекта можно рассматривать как существенный ресурс оптимизации организационной деятельности и поддержания долгосрочной конкурентоспособности учреждения;

- имеются существенные противоречия между запросами государства в отношении деятельности образовательных учреждений и степенью реализации учителями на уровне собственных поведенческих практик данных запросов. Недостаточность прогрессивных ценностных ориентаций, целей, ограниченный набор ролей как составляющих профессиональной идентичности индивидуального и коллективного субъектов трудового поведения выступают барьерами в реализации современной школой своих функций. Чем шире ролевой репертуар, существеннее ориентированность на ценности результата, инновационные цели и способы работы, тем выше уровень мастерства.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап: Диагностика профессиональной идентичности коллективных и индивидуальных субъектов трудового поведения как процесса.

Второй этап: Исследование коллективной профессиональной идентичности в образовательных учреждениях разного типа: муниципальных образовательных учреждениях «средняя общеобразовательная школа», школах повышенного статуса, элитных и негосударственных религиозных учебных заведениях среднего полного общего образования.

Третий этап: Исследование индивидуальной профессиональной идентичности учителей из образовательных учреждений разного типа.

Все данные о результатах исследования обработаны в пакетах STATISTICA 6 и представлены в виде таблиц и рисунков. Анализ проведен отдельно по названным этапам, в целом по исследованию, а также с учетом знаний относительно структуры профессиональной деятельности учителя как субъекта трудовой деятельности и «заложника» должностных обязанностей.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ:

3.1. Изучение профессиональной идентичности индивидуального и коллективного субъектов трудового поведения как упорядоченного процесса

Результаты анализа профессиональной идентичности как упорядоченного процесса жесткой структурой свидетельствуют о наличии у представителей различных типов учебных заведений как универсальных, так и специфических черт. Если универсальные характеристики профессиональной идентичности, на наш взгляд, целесообразнее связывать с содержанием учительского труда, то специфические с особенностями организационно-культурных условий в обычных школах, образовательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов, элитных школах (светских лицеях и гимназиях), негосударственных религиозных учебных заведениях (таблица 1).

Оценки организационной культуры и организационно-культурные предпочтения участников образовательного процесса

(средние показатели, статистическая значимость различий)

Таблица 1.

Респонденты	Организационно-культурные представления и предпочтения
К	К1	G	А	А1	G	Д	Д1	G	И	И1	G
МОУСОШ (1)	26,5	33,2	+	21	28	+	24	20	+	27,7	19,2	+
ОУ с Уг. Из. От. Пр (2)	23	36,3	+	21	24	+	26	20	+	29	19	+
Элитные ОУ (3)	18	28	+	21	29	+	32	24	+	28	19	+
НРОУ (4)	27,2	37,9	+	25	22,8	-	24,6	19,2	-	22,7	19,9	+
Оценки студентов (5)	31,5	39	+	23,6	22	-	21,7	18		23	21	+

*Далее в таблицах названия образовательных учреждений будут обозначаться следующим образом:

-МОУСОШ – (1);

-образовательные учреждения с углубленным изучением отдельных предметов/ОУсУгИзОтПр – (2);

-элитные образовательные учреждения – (3);

-негосударственные религиозные образовательные учреждения/НРОУ – (4)

Условные обозначения:

К – клановая организационная культура;

А – адхократическая организационная культура;

Д – деловая организационная культура;

И – иерархическая организационная культура.

+ – различия значимы на уровне p≤0,05

В частности, муниципальным образовательным учреждениям «средняя общеобразовательная школа» и школам с углубленной подготовкой по отдельным предметам, согласно полученным результатам, свойственна результативно-кланово-иерархическая и кланово-результативно-иерархическая культура, в которой инновационный компонент оказывается наименее выраженным. Однако доли таких ценностей, как «отношения» и «правило» в общем конструкте организационной культуры для двух выборок статистически достоверно различаются. Установлено, что в средних общеобразовательных школах большей силой обладает первая, а в образовательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов (ОУ с Уг. Из. От. Пр) – вторая. Наиболее явно эта особенность проявляется в таких аспектах жизнедеятельности школы, как «форматные характеристики» и «связующая сущность» (таблица 2 и рисунки 1-3).

Оценки актуальной организационной культуры

образовательного учреждения

(средние показатели)

Таблица 2.

	1	2	3	4
	К	А	Д	И	К	А	Д	И	К	А	Д	И	К	А	Д	И
∑ср.	26,5	21	24	27,7	23,8	20,8	28	29	18	21	32	28	27,2	25	24,6	22,7
I.	25	21	26	28	20	20	28	32	13,6	21	41	24	34,2	16,9	15,7	32,9
II.	24	19,6	23,9	32,6	24	20	24	31	18,3	19,3	24,7	38	20,4	42	23	14,3
III.	25	21	26	27	25	21	25,3	29	18,6	22,9	34,1	24	33,9	24,7	14,7	26,5
IV.	29	22,4	23	25,7	19	19	31	31	18,3	22,7	35,3	24	28,2	19,4	38,4	13,8
V.	27	23	24,5	25,5	25	24	25	26	19,7	20,7	36,7	23	22,9	29,2	39	8,8
VI.	29	21	23	27	29	21	24,5	25,5	21,4	20,1	23	36	25,4	17,7	16,8	39,9