Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 17 )

Безусловно, отдавая должное гуманизму и «педагогичности» заявлений, особой актуальности, которую в рамках модернизации российского образования приобретают ответы 13,15% и 9,8% учителей, одновременно следует указать на отсутствие содержательных свидетельств личностно осмысленной переработки внешних, социально значимых вызовов в виде перечня конкретных межкультурных, универсальных знаний, умений, способностей. Например, коммуникативная компетентность респондентов ограничивается сферой межличностного бесконфликтного общения, а такие аспекты, как «правильное пользование системой Интернет», «компьютерная грамотность», «владение иностранными языками», «целевой имидж» не формулируются в качестве обязательных составляющих своей деятельности, а значит, остаются за пределами педагогического сознания. Также никто из участников исследования не ставит перед собой задачи способствовать совершенствованию в себе и формированию в учениках следующих ключевых компетенций[532]:

- социальной ответственности и самостоятельности (социальная компетенция);

- волевых качеств (социальная компетенция);

- высоких ожиданий самоэффективности (социальная компетенция);

- умения сочетать личные, общественные и групповые интересы (социальная компетенция);

- умений получать, хранить, перерабатывать информацию и создавать новые знания (информационная компетенция);

- критического отношения к получаемой информации (информационная компетенция);

- способности к рефлексии (специальная компетенция).

Складывается устойчивое мнение, что внешне близкий к перспективному организационно-культурный тип образовательной системы (инновационная школа с сильным деловым компонентом) привлекает испытуемых своей процессуальной стороной (вариативностью, динамизмом, свободой действий), а не содержательными акцентами (результатами в соответствии с требованиями Госстандарта, Европейского Сообщества и т. д.). На наш взгляд, имеется ряд объяснений данного социально-психологического явления, в том числе:

- привычные для респондентов условия труда (деловая культура с сильным иерархическим компонентом) имеют достаточно жесткий и в некотором роде стрессовый характер, требуют постоянного напряжения сил, саморегуляции, самоконтроля и самокоррекции;

- ориентировочная и мотивационно-целевая основа, обеспечивающие педагогическую деятельность, которая была бы адекватна требованиям инновационного развития экономики и современным потребностям общества, оказывается неполной;

- поведенческий аспект профидентичности (профессионально-ролевые комплексы) педагогов имеет свои ограничения с точки зрения функционального обеспечения профессиональной деятельности.

Таким образом, результаты проведенного анализа дают основания полагать, что профессиональная идентичность, сложившаяся в коллективах с результативно-кланово-иерархическими организационными культурами и кланово-результативно-иерархическими ОК, а также с иерархически-деловыми организационными условиями, существенно мешает реализации данными школами в целом и отдельными сотрудниками, в частности, государственной образовательной политики.

Одновременно заслуживает серьезного внимания другой факт, согласно которому в организационно-культурных системах, где адхократические характеристики присутствуют наравне с бюрократическими, деловыми и клановыми проявлениями культуры, доминирующие позиции в составе коллективных профессионально-ролевых комплексов представлены более широким спектром ролей, а субдоминанта коллективной профидентичности – ролями «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей».

Полученные нами результаты подводят к мысли о том, что именно инновационная образовательная среда с ее гибкой структурой, адаптированностью к внешнему контексту, поощрением динамизма, созидательных альтернатив, планированием новаторства, проверкой новых идей, ориентацией на достижение успеха способствует появлению в поведении коллективного и индивидуального субъектов труда соответствующих профессионально-ролевых комплексов, которые характеризуют наивысший уровень развития профидентичности – «мастерство».

Детерминирующий эффект организационной культуры выражается в способности организационных ценностных идеалов или, другими словами, выработанных руководством и разделяемых им представлений «об обустройстве деятельности компании во времени и пространстве»[533] в качестве «моделей должного»[534] трансформироваться во внутренние мотивационные структуры сотрудника и побуждать его к активности, в процессе которой происходит «предметное воплощение»[535] корпоративной идеологии. Поэтому логично было бы отождествлять организационную культуру с психологическим механизмом формирования мотивационного аспекта профессиональной идентичности. Механизмом возникновения поведенческой составляющей профидентичности или оптимизации сложившихся профессионально-ролевых комплексов может выступать процесс «косвенного научения», действующего за счет поощрения тех педагогов, которые выступают в «наилучших» профессиональных ролях, с одной стороны, и процесс «целенаправленного планомерно-поэтапного обучения» – с другой.

При этом целенаправленное обучение педагогов технологически близко к процессам:

- поэтапного формирования действий[536];

- становления мотивационной готовности выпускников образовательных учреждений к современному рынку труда[537].

Подводя итоги, целесообразно еще раз отметить, что наиболее продуктивная в настоящих условиях идентичность учителей, соответствующая определенному качественно-количественному набору профессиональных ролей: «аналитику», «исследователю», «генератору идей», «координатору», «мотиватору» и «завершителю», формируется под влиянием, как минимум:

- поддержки и развития в учреждениях системы среднего полного общего образования инновационного компонента организационной культуры, отраженного, прежде всего, в стиле лидерства и управления педагогическими кадрами, в определении стратегических целей и параметрах оценки жизнедеятельности учебного заведения;

- актуализации у педагогов личных побуждений, которые в ценностно-смысловом выражении близки к инновационной культуре. Это интерес к процессу и результату собственных усилий; потребности в ответственном бытии, самореализации средствами трудовой деятельности, самоуважении, компетентности, творчестве, проявлении инициативы, поиске и привлечении необходимых материально-технических, финансовых, социально-психологических и др. ресурсов; ценности новизны, образовательного результата, личной и коллективной репутации «лучшего, ответственного, качественного» учителя и школы; установка на создание новых идей;

- поощрения спонтанных демонстраций «идеальной», с точки зрения соответствия современным вызовам, множественной профессиональной идентичности;

- систематического акцентирования внимания педагогического коллектива на действиях тех сотрудников, которые выступают в качестве «образцов для подражания»;

- целенаправленного моделирования профессионально-ролевых комплексов, которые содержат роли «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», «координатора», «мотиватора» и «завершителя».

Однако данные, полученные при взаимодействии со студентами педагогических ВУЗов, позволяют предположить, что еще одним немаловажным условием формирования ценной профессиональной идентичности является обеспечение соответствующих организационно-культурных условий подготовки будущих учителей.

Оценки организационной культуры ВУЗа и организационно-культурные предпочтения студентов

(средние показатели)

Таблица 5.

	Организационно-культурные оценки	Организационно-культурные предпочтения
	К	А	Д	И	К	А	Д	И
∑ср.	31,5	23,6	21,7	23	39,2	22	17,5	21
I.	34	21	23	22	39,5	19	19	22,5
II.	32	19	22	27	38	15	17	30
III.	29	27	26	18	39	22	22	17
IV.	34,5	18	20	27,5	40	30	17	13
V.	26,5	28	25	20,5	39	23	14	24
VI.	34	29	14	23	40	25	16	19

Рис. 9. Оценки актуальной организационной культуры ВУЗа студентами

Рис. 10. Организационно-культурные предпочтения студентов

Анализ организационно-культурного контекста как существенного фактора формирования профессиональной идентичности показал, что культура, в которой обучаются молодые люди и, следовательно, приобщаются к определенным поведенческим моделям, несет на себе следы типичного для системы образования преобладания клановых и иерархических ценностей.

Существеннее всего традиционный кланово-иерархический компонент проявляется во внешних, форматных, характеристиках факультетов, в общем стиле лидерства и организационных ценностях. Так, место учебы ассоциируется студентами с семейной обстановкой; коммуникационная система и язык общения на факультетах (мимика, жесты, лексика, установившиеся интонации при беседе), привычки питания так же, как и материально-технические условия, отличаются определенной неформальностью, особой близостью, доверием и теплотой. При этом, характеризуя стиль управления учебной и трудовой деятельностью, респонденты отмечают, что кроме привычных доверительных отношений, которых придерживаются преподаватели и вспомогательный персонал в отношениях со студентами и друг другом, на факультете поощряются активность, самобытность и личные успехи субъектов образовательного процесса в передаче и усвоении предлагаемого материала.

Оценка респондентами стратегических направлений деятельности факультетов показала, что наряду с традиционными кланово-иерархическими целями в зону внимания менеджмента попадают поиск возможностей для лучшего использования потенциала сотрудников и студентов, целевое напряжение сил и стремление к достижению результата. Однако, судя по формулировкам студентами собственного целеполагания, ограничивающегося «налаживанием дисциплины в классе», «установлением хороших контактов с учащимися», «обучением предмету», «воспитанием доброты в детях, умения дружить и помогать…, гуманной личности», генеральное видение результатов профессиональной подготовки не в полной мере соответствует современным вызовам.

Ответы респондентов подводят к мысли о том, что сформулированное в проекте «Наша новая школа» предназначение современного педагога, осознание которого выпускниками является конечным итогом деятельности педагогического вуза, когнитивно и аффективно не переработано студентами, так как никто из выпускников не назвал позиции Доктрины в качестве задачи собственных усилий, и это не случайно. Несмотря на смену социально-экономического и образовательного трендов[538], преподаватели высшей школы по-прежнему придерживаются традиционных кланово-иерархических ценностей, уделяя недостаточное внимание когнитивной, аффективной и функциональной готовности будущих учителей к труду в современной парадигме образования и иных организационных контекстах.

Согласно полученным данным, еще на этапе обучения в высшем учебном заведении у будущих специалистов формируется ошибочное восприятие стратегических целей и критериев эффективной организационной деятельности как адхократически-деловых, сужение спектра ожидаемых образов будущего при организации собственной активности, доминирование клановых предпочтений, отмечается приобретение профессионально-ролевых комплексов с коммуникативной направленностью. В частности, выяснилось, что профессионально-ролевой комплекс (ПРК) студентов состоит из коммуникативной доминанты и субдоминанты в виде ролей «реализатора», «завершителя», «координатора» и «мотиватора».

Осознание собственной ответственности как учителя перед собой, детьми, родителями, обществом, использование предметной и процессуальной рефлексии и проявление интеллектуальной инициативы в работе, свойственные «аналитикам», «исследователям ресурсов» и «генераторам идей», характеризует поведение респондентов в минимальной степени. Более того, логично предположить, что в дальнейшем, при трудоустройстве в средние общеобразовательные школы с их культурой и коллективной идентичностью сложившиеся у выпускников за годы обучения архаичные идентификации могут закрепиться, а мотивационно-координирующие практики исполнения, выполняющие, по мнению экспертов, наряду с «генераторами идей» функцию поддержки ведущих ролей, потерять свою ценность.