Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 20 )

Наконец, усилия, направленные на контроль, оценку и коррекцию собственных действий и действий учеников, которые отличают «координаторов», составляют содержание психологической поддержки контрольно-оценочной части трудового поведения учителей (схема 1).

Схема 1.

Психологическая структура и функционально-ролевое сопровождение профессиональной деятельности учителя

Таким образом, именно множественность поведенческих черт является типичным признаком эффективного субъекта «учительского» труда, а массовый характер ее проявления – признаком коллективности профессиональной идентичности учителей.

Вместе с тем, результаты эмпирического анализа показали, что на практике в светских школах доминируют моно-, двух - и трехсоставная идентичности, которые в достаточной мере обеспечивают жизнедеятельность школ, ориентированных на внутренние процессы, но не всегда способствуют эффективной работе учебных заведений, если оценивать степень реализации ими государственной политики в сфере образования. Иными словами, основная масса образовательных учреждений планомерно, последовательно и ответственно выполняют установку на оказание помощи обучающимся в усвоении содержания учебных предметов и создание всем субъектам образовательного процесса психологически комфортных условий.

Что же касается восприятия школы как социально-культурного института, то здесь кроме «заботы о здоровье обучающихся», «выполнения работы согласно должностной инструкции», предоставления «ребенку образовательных услуг», «удовлетворения потребности ребенка и его родителей в качественном образовании», воспитания «лучших человеческих качеств», «нравственных ценностей», «высокой общей культуры личности», по мнению нижегородских учителей, формируются «умения мыслить, рассуждать, учиться», «способность ориентироваться в современном обществе», «готовность к взрослой жизни», «воспитывается критический взгляд на мир», «оказывается помощь в профориентации», следовательно, осуществляется социализация и первичная профессионализация ребят «…с учетом задач модернизации и инновационного развития страны»[542].

Необходимо отметить, что в педагогических коллективах диагностируется определенное понимание значимости восприятия себя в качестве аналитика, исследователя, координатора, творчески добивающегося нужного эффекта, хотя ценности самостоятельности, независимости и творчества в достижении успеха при формулировании жизненных, в том числе, профессиональных целей[543], как правило, лежащие в основе указанных ролей, менее характерны для российского учительства. Но при этом учителя обнаруживают слабую функциональную готовность реализовывать необходимые действия на практике. Косвенной иллюстрацией ограниченного функционально-ролевого реагирования педагогических коллективов на запросы государства и общества выступают данные относительно мотивационной готовности учащихся 9-11 классов к труду. Согласно результатам, полученным нами в 2003 – 2010 гг., мотивация большинства выпускников школ, независимо от места учебы[544], характеризуется преобладанием не мотивационных факторов (работа сама по себе, ответственность, продвижение), а «гигиенических стимулов» (отношения с коллегами по работе и руководством, уровень зарплаты, условия труда, режим дня и т. д.) (по Ф. Херцбергу[545]), которых оказывается недостаточно для детерминации эффективного трудового поведения человека[546].

В рамках исследования профессиональной идентичности педагогических работников разнотипных образовательных учреждений, а также в связи с активным участием Церкви в формировании «духовно сильного и нравственно здорового юношества, которое будет созидать завтрашний день нашей страны»[547], в том числе, средствами создания и внедрения в образовательное пространство специальных организационных структур, уместно представить результаты, полученные нами на выборке негосударственных религиозных образовательных учреждений (НРОУ).

Безусловно, учитывая ограниченность в количественном соотношении нижегородских православных учебных заведений как самостоятельного типа школ по сравнению со светскими образовательными учреждениями, небольшой по численности кадровый состав внутри отдельно взятых учебных заведений, наконец, проблемы с доступом в учреждения, трудно формулировать однозначные выводы относительно содержания коллективной профидентичности.

Тем не менее анализ текущего состояния дел в негосударственных религиозных образовательных учреждениях позволяет выделить важную особенность, характеризующую данные образовательные учреждения, – доминирование в составе коллективной профидентичности наряду с ролью «коммуникатора» таких ролей, как «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «координатор», и найти логичное объяснение этого случая.

По их собственным оценкам, педагогические коллективы негосударственных школ отождествляют себя с профессиональной группой, члены которой в большинстве своем одинаково способны:

- выстроить доверительные отношения друг с другом, детьми и их родителями («коммуникатор»);

- грамотно, четко сформулировать цели и задачи, определить адекватные средства педагогической деятельности («координатор»);

- вызвать в сознании школьников интерес к образовательному процессу («мотиватор»);

- свободно используя имеющиеся в арсенале методы обучения и воспитания, реализовать намеченный план образовательных мероприятий («реализатор») и добиться желаемого эффекта («завершитель»).

При этом свою миссию религиозные учебные заведения видят в предоставлении школьникам всестороннего глубокого образования, нравственном ориентировании детей, подготовке их к взрослой жизни, служению обществу. Отсюда логично предположить, что значение педагогически грамотных, продуманных мотивирующих влияний на контингент обучающихся возрастает в значительной степени. Кроме того, очевидно, что если формирование системы знаний и подготовка выпускников к сдаче ГИА и ЕГЭ еще сколько-нибудь возможны посредством манипуляций с оценками, то воспитание послушания, любви к Отечеству, семье, ближнему требуют от педагогов «находчивости», «терпения», «любви и уважения к воспитанникам» и, конечно же, большего разнообразия методических приемов.

Следует подчеркнуть, что помимо своей доминирующей составляющей, которая в православных образовательных учреждениях характеризуется более широким спектром ролей по сравнению со светскими школьными организациями, коллективный профессионально-ролевой комплекс включает в себя образы «исследователей ресурсов», «генераторов идей» и «аналитиков», представленных в поведении учительского корпуса значительно реже*.

Как уже отмечалось, аналогичные роли («исследователи ресурсов», «генераторы идей», «аналитики») в качестве элементов коллективной профидентичности имеют низкие рейтинги и среди государственных школьных организаций. Но если в муниципальных средних школах, ОУ с углубленным изучением отдельных предметов и элитных учебных заведениях уровень значимости «интеллектуального (мотивационно-целевого) базиса» в структуре профидентичности оказывается предпоследним и/или последним, то в православных гимназиях он гораздо выше. Например, идентификации с «исследователями ресурсов» и «генераторами идей» в иерархии коллективных идентификаций занимают 6ое место из 6-ти возможных у педагогов муниципальных средних школ; 4ое из 4-х – у респондентов элитных образовательных учреждений и школ с углубленной подготовкой по отдельным дисциплинам. Роль «аналитика» по своему значению для эффективной жизнедеятельности современной школы находится на 5ой позиции у представителей муниципальных средних школ; на 4ой – в коллективах школ с углубленным изучением предметов и на 3ей – в элитных образовательных учреждениях.

Что касается положения «исследователей ресурсов», «генераторов идей» и «аналитиков» на общей шкале коллективной профессиональной идентичности в выборке религиозных образовательных учреждений, то оно оказывается вторым по силе выраженности и, соответственно, поддерживающим наиболее типичное для педагогического состава ролевое поведение.

Другими словами, именно негосударственные религиозные образовательные учреждения представляют собой организации, коллективы которых, решая обучающие, воспитательные, развивающие задачи, взаимодействуя с коллегами, учениками и их родителями, более массово, целенаправленно, аналитично, базируясь при этом на чувстве долга и ценностях православия, проявляют высокую активность и инициативу в достижении необходимых эффектов педагогической и методической деятельности.

Завершая анализ проблемы профессиональной идентичности коллективного субъекта педагогического труда как результата и подводя итоги обследования государственных и негосударственных средних общеобразовательных учреждений на предмет выявления коллективных профессионально-ролевых комплексов, необходимо упомянуть о наличии в них существенных различий количественно-содержательного плана. В частности, коллективы светских образовательных учреждений характеризуются моно-, двух - и трехсоставной доминантой профидентичности; наличием в ее (профидентичности) составе 6-ти и 4-х уровней значимости и недостаточной ориентированностью на современные вызовы.

Негосударственные религиозные учебные заведения, в отличие от муниципальных средних школ, образовательных учреждений с углубленной подготовкой по отдельным предметам и элитных учебных заведений, являются организациями, где доминирующая составляющая коллективной идентичности включает в себя набор из 5-ти ролей. При этом одна из ролей, а именно, роль «координатора», на наш взгляд, может быть отнесена к разряду «интеллектуального (мотивационно-целевого) базиса», оптимизирующего действия иного характера.

В качестве субдоминанты коллективной профидентичности в составе 2-х уровневой конструкции выступает группа ролей «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», которые воплощаются соответственно в рефлексивных, поисковых и творческих действиях и, в нашем понимании, оказывают существенное влияние на эффективность жизнедеятельности отечественной средней школы.

3.3. Изучение профессиональной идентичности индивидуального субъекта трудового поведения

Анализ профессионально-ролевых комплексов (ПРК) или системы иерархически упорядоченных ролей, характерных для индивидуальных субъектов труда из разных образовательных систем, свидетельствует о том, что, несмотря на многообразие ролевых комбинаций, существуют более-менее сходные варианты последних, которые, в свою очередь, не зависят от принадлежности их обладателей к типу учебного заведения. В то же время количественный анализ профессионально-ролевых комплексов показал, что доля учителей с одними и теми же ПРК в обычных школах, образовательных учреждениях повышенного статуса и элитных учебных заведениях оказывается различной (таблица 6):

Соотношение индивидуальных и коллективных профессионально-ролевых комплексов в образовательных учреждениях разного типа*

Таблица 6.

№	Виды индивидуальных профессионально-ролевых комплексов	Виды коллективных профессионально-ролевых комплексов
Коммуникативная/ Моноидентичность (1)	Коммуникативно-завершающая/ Диада (2)	Коммуникативно-реализационно-завершающая/ Триада (3)	Множественная идентичность/равноценное присутствие в репертуаре ролей коммуникатора, реализатора, завершителя, мотиватора, координатора (4)
1	«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «аналитик», «генератор идей», «исследователь ресурсов»	22,2%	10%	6,15%	11,4%
2	«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей», «исследователь ресурсов»	18,5%	20,3%	24%	14,3%
3	«коммуникатор», «завершитель», «реализатор», «аналитик», «координатор», «мотиватор», «генератор идей», «исследователь ресурсов»	14%	13%	14,75%	7,2%
4	«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «генератор идей», «мотиватор», «координатор», «аналитик», «исследователь ресурсов»	9%	14%	10%	10%
5	«коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов»; «генератор идей», «аналитик», «реализатор», «завершитель»	5%	8%	11%	11,4%
6	«реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «коммуникатор», «аналитик», «генератор идей», «исследователь ресурсов»	8,2%	5%	7,4%	12,55%
7	«исследователь ресурсов», «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей»	10%	15,2%	7%	8,5%
8	«завершитель», «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов», «аналитик», «реализатор», «генератор идей»	10%	12,65%	8,2%	12,86%
9	«аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор»	3,9%	2,5%	11,5%	11,42%

В ходе содержательного анализа перечисленных выше иерархически упорядоченных поведенческих профилей, были выявлены следующие особенности:

1. Группа учителей с коммуникативной доминантой, то есть, быстро находящих «общий язык», срабатывающихся со всеми учениками и коллегами, предупреждающих конфликтные ситуации («коммуникатор»), является самой многочисленной и по количеству участников превосходит ту часть выборки, доминирующая идентичность которой направлена:

- на квалифицированную трансформацию образовательных идей в конкретные рабочие задания и планомерную реализацию последних в соответствии с нормативно-правовой базой («реализатор»);

- на достижение нужных результатов в запланированные сроки («завершитель»);

- на поиск возможностей обеспечить эффективность образовательного процесса за счет развития контактов, привлечения материально-технических, финансовых, социально-психологических и др. ресурсов («исследователь ресурсов»);

- на анализ и оценку имеющейся информации, конкретного плана, программы и пр. («аналитик»).

Идентификации представителей негосударственных религиозных образовательных учреждений (НРОУ), муниципальных средних школ, образовательных учреждений с углубленной подготовкой по отдельным предметам, элитных учебных заведений с «реализаторами» и «завершителями» при этом имеют поддерживающий (субдоминантный) характер, а тождество с «исследователями ресурсов» выражено минимально у 42,8%; 63,6%; 56,9%; 54,9% учителей соответственно.

Относительно местоположения других элементов в структуре профессионально-ролевого комплекса, в частности, «координатор», «мотиватор», «аналитик», «генератор идей» необходимо отметить, что различия в «ролевых» акцентах, расставляемых педагогами разнотипных школ при оценке собственных действий, оказываются незначительными. Например, доля обладателей профессионально-ролевых комплексов типа «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей», «исследователь ресурсов» в православных школах составляет 14,3%; а в обычных школах, школах с углубленным изучением отдельных дисциплин, светских гимназиях и лицеях – 18,5%, 20,3% и 24% соответственно.

Профессионально-ролевые комплексы типа ««коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «генератор идей», «мотиватор», «координатор», «аналитик», «исследователь ресурсов»» встречаются в негосударственных школах в 10%; в муниципальных учебных заведениях в 9%; в школах с углубленной подготовкой по отдельны предметам в 14% и в элитных ОУ в 10%, а профессиональная идентичность с ведущей ролью «коммуникатора», в которой, по самооценкам, аналитический аспект преобладает над мотивационно-координирующим, творческим и исследовательским, наблюдаются соответственно в 7,2%; 14%; 13% и 14,75% случаев.

Относительное исключение, на наш взгляд, представляют идентификации респондентов с обладателями следующей иерархии ролей: «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «аналитик», «генератор идей», «исследователь ресурсов». Согласно полученным данным, 22,2% учителей из обычных средних школ не только поддерживают хорошие отношения, реализуют образовательную программу, добиваются высоких результатов, но и ставят четкие цели, согласовывают общие усилия в нужном направлении, подбирают оптимальные средства осуществления модели деятельности («координатор»), в то время как в НРОУ аналогичное поведение у себя отмечают 11,4%; в образовательных учреждениях с углубленной подготовкой по отдельным предметам – 10%; в элитных ОУ – 6,15% респондентов.

2. Имеется группа педагогов (41 респондент), профессиональная идентичность которых также обладает коммуникативной доминантой, но иными субдоминантами первого и второго порядка: «мотиватор» и «координатор». В отличие от «коммуникаторов», ориентированных на успешное воплощение обучающих, воспитательных и методических идей в конкретные, как правило, опосредованные инструкциями и традиционными взглядами, педагогические действия, «коммуникаторы-мотиваторы-координаторы» проявляют себя следующим образом:

- они налаживают контакты с учениками и коллегами;

- они активизируют интерес последних к учебе и работе;

- они обеспечивают эффективность обучения и преподавания за счет предварительного моделирования и координации этих процессов.

Дополняет портрет представителей этой группы более высокая исследовательская активность, обусловленная осознанием и эмоциональным принятием связи между само - и эффективностью жизнедеятельности школы и самостоятельным, несогласованным с руководством ОУ поиском способов профессионального совершенствования, развитием новых контактов, привлечением материально-технических и финансовых ресурсов за счет написания грантов, участия в конкурсах и т. д. Наконец, творческий и рефлексивный аспекты в профессиональной идентичности в выборке выражены сильнее, чем реализационный и, предположительно, определяют характер и качество деятельности испытуемых. Примечательно, что в эклектических (НРОУ) и деловых (элитные гимназии и лицеи) организационных условиях иерархия ролей «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов», «генератор идей», «аналитик», «реализатор», «завершитель» встречается чаще, чем в результативно-кланово-иерархических (муниципальные средние школы) и кланово-результативно-иерархических (образовательные учреждения с углубленным изучением отдельных предметов) культурах: 11,4%; 11%; 4% и 8% от общего числа соответственно.

3. Обладатели профессионально-ролевых комплексов, в которых, по самооценкам, превалирует поисковая доминанта, поддерживаемая за счет компетенций «коммуникатора», «реализатора» и «завершителя», а мотивационные, аналитические, координирующие и креативные умения задействованы реже, также встречаются во всех типах учебных заведений, но значительно реже, чем педагоги с доминирующей коммуникативной идентичностью.

Наряду с этой особенностью, делающей разнотипные школы похожими друг на друга, образовательные учреждения различаются между собой по количеству респондентов в каждой выборке. В частности, процент учителей с профидентичностью ««исследователь ресурсов», «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей»» в муниципальных школах и средних школах с углубленным изучением отдельных дисциплин оказывается чуть выше, чем в элитных светских и религиозных учебных заведениях (10% и 15,2%; 7% и 8,5%), и это не случайно. Исследовательская активность педагогов или, другими словами, поиск возможностей обеспечить качественную работу, основанный на соблюдении общих интересов, с опорой на цели и ценности, нормативно-правовые требования школы, на наш взгляд, более востребованы в организационных системах, которые ориентируются на ценности консенсуса и алгоритма, то есть, в организационных культурах с сильным клановым и иерархическим компонентами.