Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 16 )

-МОУСОШ – (1);

-образовательные учреждения с углубленным изучением отдельных предметов/ОУсУгИзОтПр – (2);

-элитные образовательные учреждения – (3);

-негосударственные религиозные образовательные учреждения/НРОУ – (4)

Условные обозначения:

К – клановая организационная культура;

А – адхократическая организационная культура;

Д – деловая организационная культура;

И – иерархическая организационная культура.

+ – различия значимы на уровне p≤0,05

Согласно итогам сравнительного анализа организационно-культурных представлений и организационно-культурных предпочтений представителей негосударственных образовательных учреждений, статистически значимые различия относительно места деловой составляющей оргкультуры в реальной действительности и желательном образе организационной культуры отсутствуют. Более того, в тех условиях, которые учителя считают наиболее приемлемыми для себя, ценности результата, свободы мысли и действий, установка на совершенствование и развитие, по свидетельству респондентов, сохраняют свою силу и влияние в прежнем объеме.

Учителя из обычных муниципальных общеобразовательных школ и средних школ с повышенным статусом предпочитают клановую культуру, где инициатива сотрудников, осознанная и активная ориентация на совершенствование (адхократическая культура) играют вспомогательную роль, а установка на результат (деловая культура) и поведение в соответствии со стандартами образовательной деятельности, миссией, уставом школы и планом-графиком учебного процесса (иерархическая культура) еще менее востребованы.

Рис. 6. Оценки предпочтительного типа организационной культуры в муниципальных образовательных учреждениях «средняя общеобразовательная школа» (МОУСОШ)

Рис. 7. Оценки предпочтительного типа организационной культуры в образовательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов (ОУ с Уг Из От Пр)

В светских лицеях и гимназиях, согласно полученным данным, на уровне коллективных предпочтений доминирует адхократическая культура, деловая составляющая ОК выступает в роли субдоминанты, а клановые характеристики, такие как доверие, ощущение равенства в среде коллег, в отличие от муниципальных общеобразовательных школ и школ с повышенным статусом, являются поддерживающими основной вектор стремлений учительства.

Рис. 8. Оценки предпочтительного типа организационной культуры в государственных лицеях и гимназиях (элитные ОУ)

Таким образом, получается, что желательная, с точки зрения педагогов, школа – это социальная система с гибкой и динамичной структурой. Но, по мнению представителей обычных образовательных учреждений, данная система должна ориентироваться на решение внутренних проблем (выстраивание эффективных коммуникаций со всеми субъектами учебного процесса, улаживание конфликтов, взаимопомощь), в понимании сотрудников элитных учебных заведений – на вызовы внешнего контекста (запросы общества , работодателей и пр.).

К числу ведущих ожиданий личного свойства педагоги, независимо от места работы, относят однотипные характеристики.

Характеристика интенций коллективных субъектов труда с различной профессиональной идентичностью*

Таблица 4.

Тип профессиональной идентичности	Актуальная ОК	Жела-тельная ОК	ОК-предпочтения	Предпочитаемые цели	Принципы целедостижения	Индивидуальные ценностно-смысловые структуры
1
Коммуникативная/ Моноидентичность	Д-К-И	К	Усилить К Усилить А Ослабить Д, И	К	К	1. отношения; помощь администрации и коллег; любовь к своей работе; 2. алгоритм; 3. условия труда; 4. режим труда и отдыха; 5. результат
2
Коммуникативно-завершающая/Диада	К-Д-И	К	Усилить К Усилить А Ослабить Д, И	К	К	1. алгоритм; любовь к своей работе; 2. отношения; 3. условия труда; 4. результат труда; режим труда и отдыха; 5. помощь администрации
3
Коммуникативно-реализационно-завершающая/ Триада	Д	А с сильным Д-К-компонентом	Усилить К Усилить А Ослабить Д, И	А-К с Д-компонентом	И-К	1. результат; 2. любовь к работе; 3. инициатива, творчество, хорошие отношения; 4. условия и режим труда; 5. алгоритм деятельности
4
Множественная идентичность/ равноценное присутствие в репертуаре ролей коммуникатора, реализатора, завершителя, мотиватора и координатора	И-Д-А-К	К с сохранением А-, Д-компонентов	Усилить К Ослабить И	К-Д с И-компонентом	А-К с Д-компонентом	1. осознание собственной ответственности как учителя перед собой, детьми, родителями, обществом; результат; 2. принятие ценностей и целей школы, в которой работает респондент; 3. потребность в профессиональном росте; творчество, инициатива; 4. алгоритм деятельности; 5. отношения, взаимопомощь
5*
Коммуникативная с субдоминантой в виде комплекса ролей реализатора, завершителя, мотиватора и координатора	К	К	Усилить К Ослабить А, Д	К	К	1. результат; 2. хорошие отношения с коллегами по работе и администрацией школы; 3. радость и чувство удовлетворения собой; 4. режим и условия труда; 5. возможность разви-тия профессиональных знаний и умений

Условные обозначения:

К – клановые организационные условия; ориентация педагогов на поддержание хороших отношений в коллективе;

А – адхократические организационные условия; стремление учителей к свободе, гибкости и вариативности при выборе педагогических воздействий;

Д – деловые организационные условия; направленность педагогических работников на достижение результата;

И – иерархические организационные условия; склонность работников следовать заведенному в школьной организации порядку вещей, правилам и пр.

* (5) в таблице обозначена выборка студентов педагогического вуза.

Как видно из таблицы 4, чаще всего в качестве побуждений к трудовой деятельности респонденты упоминают следующие параметры:

- хорошие физические условия труда и режим рабочего дня;

- хорошие отношения с коллегами и получение помощи и поддержки в случае необходимости;

- позитивное отношение к работе (любовь к своему делу, чувство радости и удовлетворения собой);

- возможность видеть результаты своего труда.

Но если гигиеническую составляющую профессиональной деятельности респонденты из муниципальных общеобразовательных школ, образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, элитных школ и негосударственных учебных заведений оценивают практически одинаково по числу упоминаний в качестве важной (41,9%; 39,7%; 40,6% и 40% соответственно), то в отношении пункта «результативность педагогической деятельности» легко обнаружить серьезный разброс мнений.

Согласно полученным данным, представители элитных и негосударственных учреждений выбирают данный параметр максимально часто (60,5% и 62,8%). Его ставят на 1-ое-2-ое место в общем перечне ожиданий наряду с материальными предпочтениями (60,5%). Остальные участники исследования присваивают ему, как правило, 4-ый-5-ый ранги, но и в этом случае количество выборов не превышает 38% в муниципальных общеобразовательных школах и 38,8% в образовательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов.

Особенного внимания и оценки, на наш взгляд, заслуживает тот факт, что представителей негосударственных учебных заведений наряду с перечисленными выше факторами в педагогическом труде привлекает:

- понимание профессиональной ответственности перед собой, детьми, родителями, обществом;

- принятие ценностей, целей православного образования в целом и школы, в частности;

- возможность повышения собственной квалификации, расширения, совершенствования профессионально важных знаний и умений.

В сочетании с видением конечного результата совместных усилий как «морально здоровой», интеллектуально развитой личности школьника, сформировавшейся в условиях постоянного контроля над качеством обучения, высокого уровня доверия, заботы обо всех членах детско-взрослого коллектива, и обретения учебным заведением репутации успешной школы, а также вкупе с критериями успеха, базирующимися одновременно на традициях гуманизма и современных общественных вызовах, доминирующие индивидуальные ожидания и ценности педагогов негосударственных учебных заведений выступают прочной мотивационной основой профессионально-ролевых комплексов, в которых роли «коммуникатора», «координатора», «реализатора», «завершителя», «мотиватора» являются ведущими. Роли «генератора идей», «исследователя ресурсов» и «аналитика» вступают в качестве вспомогательных, поддерживающих основную идентичность.

Сопоставляя ценностные преференции светских учителей как субъектов педагогического труда и одновременно выразителей определенных организационно-культурных предпочтений, мы пришли к выводу, что они содержательно противоречат друг другу. Например, получены данные, которые свидетельствуют, что лишь 51% респондентов из элитных образовательных учреждений достаточно сильным побуждением к работе в школе считает «возможность проявить себя креативной, активной, инициативной личностью», «самореализоваться как учитель», «работать творчески, нестандартно», «проявлять фантазию в учебно-воспитательном процессе» и пр. Менее трети данной выборки (23,5%) отождествляют свободу действий, самостоятельность, приобретаемую за счет «полномочий, необходимых при выполнении функциональных обязанностей», с личностно важным инструментом решения организационных вопросов. Наконец, идеальные, с точки зрения педагогов, критерии, по которым можно определить качество работы лицея/гимназии в целом и уровень личностной эффективности, в частности, имеют деструктивный иерархически-клановый характер и входят в ценностный конфликт с обобщенным образом предпочтительной организации.

В муниципальных общеобразовательных школах и образовательных учреждениях повышенного статуса эти цифры еще ниже. Для большинства педагогов, которые, как известно, выступают за изменение вектора организационного развития в сторону усиления адхократической составляющей и отождествляют последнюю с культурной субдоминантой, а именно, для 80% и 77% респондентов, соответственно, «креативность» никакой роли не играет, а потребность в самостоятельных действиях ощущают 5,5% и 7% участников.

Невысокий процент респондентов из указанных выборок (в муниципальных школах 16,5%; в школах повышенного статуса 7,9%) осознают необходимость «совершенствования педагогических умений», «профессионального саморазвития» как своего рода потребности, потенциально удовлетворяемой в труде учителя, чего нельзя утверждать относительно желания педагогов «иметь четкое представление о правилах поведения в организации и алгоритме собственных действий». Согласно результатам исследования, данная позиция (воспринимаемая как адекватная в иерархической среде, стойкое неприятие которой испытывают все три выборки) обладает наивысшей ценностью для 46,5% и 42,8% от общего числа сотрудников обычных школ и учреждений с углубленным изучением отдельных дисциплин. Стремление к наличию «четкого представления о правилах и алгоритме поведения в организации и собственных действий» имеет определенное значение (чаще всего 4-ый-5-ый ранги) в представлении 27% персонала из элитных учебных заведений.

В отношении предпочитаемых индикаторов успеха необходимо отметить, что в школах с углубленным изучением отдельных предметов они отличаются ярко выраженными клановыми чертами, такими как:

- «степень соучастия в жизни коллектива»;

- «терпимость к ошибкам и промахам коллег, учеников»;

- «неконфликтность»;

- «забота об удовлетворении потребностей субъектов образовательной системы»;

- «готовность к принятию компромиссных решений».

В обычных средних школах критерии эффективности дополнительно включают психологическую готовность учителя к «творческому использованию в работе современных педагогических технологий» (адхократические индикаторы), с одной стороны, и «ведению учебного процесса в строгом соответствии с нормативно-правовой базой» (иерархические индикаторы) – с другой.

Наряду с этим образовательные системы характеризуются тем, что учителя в них хотят больше внимания уделять оцениванию трудового процесса, чем его итогов, а третья часть испытуемых предпочитает рассчитывать на действенную поддержку своих коллег и представителей менеджмента (впрочем, так же, как и в элитных образовательных учреждениях).

Наконец, анализируя профессиональную идентичность с точки зрения упорядоченного процесса, изучались представления учителей о целях профессиональной деятельности на предмет выявления содержательного наполнения и степени близости опережающих образов, которые определяют активность респондентов в качестве индивидуальных субъектов труда и членов конкретной организационной системы.

В нашем понимании, не только сами по себе цели являются существенным источником формирования конкретных профессионально-ролевых комплексов, но и их соотношение (степень взаимной согласованности/рассогласования) с другими факторами определяют тип, уровень профессиональной идентичности (ролевого поведения) испытуемых, усиливая и, тем самым, формируя коллективную идентичность.

Согласно полученным данным, в муниципальных образовательных учреждениях «средняя общеобразовательная школа», а также в учебных заведениях повышенного статуса формулировки целей индивидуальной деятельности и желательного для учителей организационного пространства имеют клановую природу (таблица 4 на стр. 180).

Так, большинство респондентов направляют свои усилия на «обучение и воспитание гуманной личности, … доброжелательного, грамотного и образованного человека», «формирование ЗУНов», «развитие всесторонней личности…, коммуникативных качеств…, кругозора, психических познавательных процессов», на то, чтобы «дать ученикам определенный набор знаний, научить верить в себя», «сделать жизнь школьников радостней и интересней».

В 10% случаев учителя дополнительно заявляют о своем стремлении «совершенствоваться как учитель…, поддерживать форму, чтобы быть интересной для учеников, выступать примером, …осваивать информационные технологии, овладевать инновационными техниками преподавания и общения».

Логично предположить, что более эффективными в достижении указанных целей оказываются люди, воспринимаемые как «воспитатели», возможно, «родители» и, конечно же, как «коммуникаторы», способствующие созданию в детско-взрослом коллективе благоприятного микроклимата, конструктивных взаимоотношений, которые позволяют действовать в общих интересах. Если же дополнительно принять во внимание особую ценность для респондентов хороших отношений, становится понятным, почему у них вызывают позитивные эмоции и когнитивный консонанс организации с клановой культурой, «концентрирующие внимание на гуманном развитии личности ученика», «поддерживающие высокое доверие и сплоченность в коллективе», «ориентированные на достижение консенсуса, оказание помощи и поддержки».

Совокупность эмпирических фактов, обнаруженных на выборках учителей из муниципальных школ и образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, подтверждает также сформулированную ранее мысль, что клановые организационные условия удовлетворяют сотрудников, отождествляющих себя с «коммуникаторами» и «последовательными реализаторами», у которых «коммуникативная» составляющая профидентичности, проявляясь в индивидуальном поведении, дает синергетический эффект в виде:

- усиления одноименной коллективной идентичности;

- снижения конкурентоспособности образовательной системы в условиях запросов и требований современного динамично меняющегося мира.

Учителя из элитных учебных заведений, в отличие от педагогов обычных школ и образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, предпочитают, чтобы образовательный менеджмент ставил перед ними цели более сложного порядка:

- гармоничное развитие личности ребенка (клановая характеристика),

- доверие коллегам (клановая характеристика),

- сплоченная и бесконфликтная деятельность (клановая характеристика),

- активная позиция (деловая характеристика),

- оказание новых и в некоторой степени уникальных, по сравнению с другими школами, образовательных услуг (адхократическая характеристика),

- апробация передовых педагогических технологий (адхократическая характеристика),

- поиск дополнительных возможностей для развития личности каждого субъекта образовательного процесса (адхократическая характеристика),

- личностная конкурентоспособность и результативность деятельности педагога (деловая характеристика),

- занятие на рынке образовательных услуг лидирующей позиции среди других школ (деловая характеристика), причем акцент на деловой и адхократической составляющих целеполагания, по оценкам респондентов, должен быть равносильным клановой характеристике данного процесса.

Однако анализ смыслов, которые педагоги вкладывают в понятия делового и адхократического компонентов, содержания индивидуальных целей и сопоставление полученных данных с пожеланиями педагогов относительно стратегического направления и критериальной базы по оценке организационной эффективности школы свидетельствуют о несколько поверхностном (ограниченном) восприятии испытуемыми собственного предназначения и неполном соответствии индивидуальной профессиональной идентичности современным вызовам.

Согласно ответам учителей, их обучающая, воспитательная и методическая деятельность направлена:

- на «создание благоприятной обстановки на уроках, … условий для развития потенциальных способностей ученика и его комфортного существования в классе»;

- на «передача учащимся знаний по предмету»;

- на «обучение предмету»;

- на «гармоничное, …всестороннее развитие личности средствами предмета»;

- на «воспитание хорошего, умного, образованного,… нравственного, … культурного, свободного, … трудолюбивого, порядочного, …любящего родителей, родину и имеющего много друзей человека».

Меньшая по численности группа респондентов (13,15%) фокусируется на необходимости:

- «создавать условия для лучшей адаптации детей в жизни»;

- «воспитывать высоко культурного, свободно думающего, адаптированного к взрослой жизни человека»;

- «научить использовать полученные знания на практике»;

- «научить ориентироваться и адекватно реагировать на многочисленные и разнообразные жизненные вызовы»;

- «научить учиться и решать проблемы, возникающие в жизни»;

- «помогать в становлении у подростков гражданской позиции, …растить гражданами»;

- «творчески подходить к поиску способов выполнения поставленных задач».

Немногие участники исследования (9,8%) концентрируют внимание на себе как «своеобразном объекте трудовых усилий» и в качестве цели профессиональной деятельности называют «профессиональное совершенствование в преподавании», «постоянное самообразование и саморазвитие», «самостоятельное приобретение новых знаний и умений».