Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности (стр. 4 )

- ситуацию или, с одной стороны, культуру сообщества, носителем которой является конкретный человек и которая проявляется в привычных традиционных повседневных действиях последнего, а с другой стороны, социальные институты как «системы руководства»;

- способ взаимоотношения элементов, а именно, дисциплинирующее и регулирующее влияние языка, традиций, общественных институтов на взаимоотношения людей в социальном контексте[159].

В контексте драматургического подхода, в частности, с позиции И. Гофмана, «исполнение» (любое проявление активности индивида в эпизоже, влияющее на других участников взаимодействия»[160]), серьезно зависит от специфики образа, принятого на себя субъектом, но, на наш взгляд, «элементно» не отличается от структуры поведения, описанного специалистами ранее. В данном случае целью индивидуальной активности можно считать саму роль, которую собирается играть исполнитель, а результатом действий - произведенное впечатление. Поскольку «… в условиях непосредственного физического присутствия индивиды взаимно влияют на действия друг друга»[161], то окружающих актора людей (публику, аудиторию, наблюдателей или соучастников) можно было бы сравнить с творцами той социально-психологической ситуации или декораций, в которых разыгрывается «жизненный спектакль». Логично предположить, что исполняемые актором «партии» или «рутины», то есть, способы поведения, оказываются различными в зависимости от конкретных поведенческих (двигательных и речевых) реакций взаимодействующей аудитории[162].

Наконец, в концепции коммуникативного действия Ю. Хабермаса[163], которая, как известно, концентрируется на описании морфологии и специфики взаимодействия нескольких индивидов, имеются косвенные указания на структуру поведения отдельного участника. Иными словами, каждому из соучастников интеракции оказываются свойственными определенные мотивы, цели, представления о последствиях собственных действий, поведенческие тактики, позволяющие найти эффективное в определенной степени взаимопонимание со своими партнерами.

Таким образом, несмотря на специфику лексической организации научных высказываний, мнения Т. Парсонса, А. Гелена, И. Гофмана, Э. Дюркгейма, М. Вебера, , Г. Зиммеля, Ю. Хабермаса и других ученых относительно строения человеческого поведения содержат много общего. Наиболее близкими, на наш взгляд, оказываются представления специалистов относительно следующих структурных элементов поведения человека: ситуации, в которой находится человек, ожиданий, установок, ценностей, интересов, ориентаций как источников мотивации, целей и поведенческих действий, обеспечивающих восприятие сложившейся ситуации, контроля, оценки и возможной коррекции достигнутого. При этом на первом этапе поведенческого процесса – этапе построения индивидуального поведенческого мира, все психологические функции, присущие актору, взаимодействуют друг с другом в построении осмысленной ситуации, в которой действует субъект (на двух уровнях: уровне манипуляции физическими объектами и уровне ментальной манипуляции символическими репрезентациями этих объектов). На второй, динамической или мотивационной, стадии, основные побуждения субъекта проходят когнитивную обработку, превращаясь в цели и поведенческие проекты, или планы действия. В завершающей или, говоря по-другому, исполнительной фазе человек воздействует на воспринимаемую ситуацию, чтобы достичь собственных целей и осуществить свои замыслы[164]. Как поведение в целом, так и его относительно завершенный элемент (поведенческий акт), образуют «исполнительную» фазу поведения. Направленные на определенную личностно значимую цель, они исходят их тех побуждений[165], которые, по мнению , в разной степени осознаются субъектом, опосредуются господствующей идеологией, индивидуальной системой взглядов и становятся для человека мотивом и смыслом действия[166].

По мнению М. Вебера, поведение также «имеет место только в том случае и постольку, если и поскольку действующий индивид или действующие индивиды связывают с ним субъективный смысл, …а мотивом называется некое смысловое единство, представляющееся действующему лицу или наблюдателю достаточной причиной для определенного действия»[167].

Выделенная в ходе анализа выше перечисленных теоретических положений структура поведения человека представляется нам важной и необходимой для решения наших задач, связанных с изучением поведения учителей как субъектов трудовой деятельности. Однако не менее важным в этой связи является анализ социально-психологического сопровождения каждого из компонентов поведения/деятельности.

1.2.1. Теоретический анализ концепций мотивации деятельности (поведения)

Все многообразие мотивов можно условно ограничить двумя типами мотивации: осознанными интенциями и неосознаваемыми побуждениями, то есть, влиянием потребностей, установок, стереотипов, «…аффектов или эмоциональных состояний индивида, основанных на длительной привычке»[168]. При этом неосознаваемые мотивы, говоря языком Э. Гидденса, являются такой же «существенной особенностью и характерной чертой человеческого поведения»[169], как и рационально продуманные интересы, ценности, цели, взгляды, мировоззрение человека. Их анализу посвящены работы З. Фрейда[170], К. Юнга[171], А. Маслоу[172], К. Роджерса[173], В. Парето[174] и др.

Согласно теории З. Фрейда, любая активность человека (мышление, восприятие, память и воображение) определяется инстинктами или психическими образами телесных потребностей, выраженными в виде желаний. Люди ведут себя так или иначе потому, что испытывают бессознательное напряжение, которое и становится главной причиной любой активности и ослабевает только в процессе выполнения действий.

С позиции К. Юнга, к поведенческим детерминантам можно относить не только личное, но и коллективное бессознательное, то есть, характерные для всех людей и являющиеся результатом общего эмоционального прошлого врожденные идеи и воспоминания.

По мнению А. Маслоу главной детерминантой поведения человека и, прежде всего, его стремления к позитивному, росту, развитию и совершенствованию, являются врожденные, организованные в иерархическую систему доминирования потребности, а в представлении К. Роджерса – личные переживания, возникающие при восприятии окружающего мира, внутренний мир и субъективный опыт.

В понимании социолога В. Парето, который так же, как и З. Фрейд, считал человека существом иррациональным, управляемым бессознательными импульсами, детерминанты индивидуального и коллективного поведения связаны с «чувствами», «остатками» и «производными» (деривациями). Деривации, по мнению В. Парето, базируются на «остатках», представляющих собой поведенческие проявления базовых чувств и инстинктов как ценностных ориентаций, а через них – на «чувствах», в которых черпают они свою силу и которые наряду с «инстинктами», «интересами», «аппетитами», «вкусами» интерпретируются автором предельно широко. Понятие «чувства» включает в себя мнения, установки, стереотипы, предрассудки и т. п. «Интересы» В. Парето определяет как вызванное инстинктом и разумом стремление индивидов и групп «присвоить полезные и приятные для жизни материальные блага, а также обрести уважение и почести»[175].

Формулируя в своих работах идею о двойственной социально-индивидуальной сущности человека, Э. Дюркгейм[176], на наш взгляд, обращается к анализу места неосознаваемой мотивации в поведении человека и необходимости учета его религиозной, национальной, профессиональной принадлежности для более адекватной интерпретации действий. Это связано с тем, что именно нравственные верования, обычаи, национальные или профессиональные традиции, коллективные мнения, принятые в данной группе, то есть, социальная сущность, играют приоритетную роль в детерминации индивидуального поведения, ограничивая принятие собственных моральных решений, вынуждая человека поддерживать выборы и ориентации группы.

 Вебера и многих других представителей социально-гуманитарного знания раскрывают место и роль осознаваемых интенциональных состояний актора в структуре мотивации исполнения. С позиции М. Вебера, жизнь социума зависит не столько от предшествующих событий, сколько существующих в сознании людей как идея, намерение, модель будущего результата, при этом анализируя общественную жизнь, следует основываться на анализе «культурной цели-причины» человеческих поступков[177]. Разрабатывая поведенческую схему, каждый человек основывается на своей совести, мировоззрении, культурных стандартах общества, к которому он принадлежит, «взвешивает и совершает выбор между ценностями»[178].

В концепции Г. Зиммеля субъективный смысл индивидуального действия, которое можно рассматривать как взаимодействие и обмен «множеством отношений между людьми»[179], зависит от «интеллектуальной картины мира» ее носителей. «…У человека, коль скоро он как обладатель рефлексивного мышления и других высших психических функций (курсив наш – А. Ш.) осознает сам себя, говорит сам себе «Я» …, из личностного соприкосновения извлекает несколько смещенный образ Другого, …имеется основополагающая форма <Form> отношения к миру»[180], которая обусловливает «…характер дальнейших взаимодействий, разворачивающихся между индивидами»[181].

Таким образом, по мысли Г. Зиммеля, последствия человеческого поведения – эффективность социального взаимодействия – являются результатом представлений его участников относительно друг друга, то есть, само - и взаимных идентификаций, а познание истинных причин конкретных последствий оказывается невозможным без рефлексии содержания сознания, – того, что находится «в головах», участвующих индивидов, в том числе, собственной идентичности[182].

В трактовке Дж. Дьюи, Дж. Г. Мида и А. Гелена свойственные человеку внутренняя речь, мышление, воображение, желания, целеполагания составляют внутреннюю фазу действия, которая решает задачу динамической «подстройки» последнего к внешнему контексту, а «идеальный» план, формируемый индивидом, постоянно изменяется в процессе его практического осуществления. При этом индивидуальное сознание (не только особые ментальные способности актора и его преднамеренное «усилие воображения», но и практические обстоятельства, задействующие присущую человеку способность импровизировать), по Дж. Миду, выступает творческим началом, источником рефлексивной реконструкции эмпирических «индивидуальностей» социального мира – своей собственной и других людей[183].

В концепции Дж. Дьюи идея созданной самим субъектом осмысленности образа действия или, согласно авторской терминологии идея креативности, получила еще более полное развитие. По словам ученого, все надежды, стремления, верования, предпочтения человеком являются результатом «единения и взаимодействия с другими»[184], а рост и внутреннее развитие, приобретаемые в ходе проживания собственной жизни, или креативность как попытка «сделать нечто, пусть даже в небольшом масштабе, что никогда не было сделано раньше»[185], являются для него определяющим мотивом.

 Шютцу, любые действия индивида являются результатом принятого им осмысленного решения относительно будущего поведения на основе мотивов «для-того-чтобы» и потому-что». На самом же деле «человек в процессе деятельности мотивирует ее только по типу «для-того-чтобы», имея в виду состояние дела, на реализацию которого ориентирована его текущая деятельность. Лишь бросив взгляд назад – на уже свершенный акт или на пройденные первоначальные этапы развертывающегося действия, или даже на уже созданный проект, предвосхищающий акт (modo future exacti), можно ретроспективно уловить мотив «потому-что», побудивший сделать то, что сделано или запроектировано»[186].

В представлении М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ю. Хабермаса осмысление является механизмом координации действий, который в значительной степени опирается на «данные от реально существующих предметов»[187], по мнению М. Хоркхаймера и Т. Адорно, или на многоуровневую систему знаний, согласно Ю. Хабермасу.

В «Помрачении разума» основатель Франкфурсткой школы социальных исследований дает характеристику субъективного и объективного типов разума. Субъективный разум проявляется в анализе и выборе средств достижения целей, а также адекватных, с точки зрения, мыслящего субъекта, процедур, которые считаются самоочевидными и разумность которых не оспаривается. Объективный разум акцентирует внимание на проблеме объективной рациональности целей, поэтому субъективный разум рассматривается исследователем как «частичное, ограниченное выражение универсальной рациональности, из которой выводятся критерии для всех вещей и существ»[188]. Анализируя концепцию М. Хоркхаймера, многие специалисты проводят семантические параллели с теорией З. Фрейда в той ее части, которая рассматривает категории «эго» и «супер-эго». В частности, Д. Иванов полагает, что «эго», причинно обусловливающее действия человека, в понимании М. Хоркхаймера есть результат интеллектуальных усилий человека по самоорганизации, которые направлены на успешное противостояние стихиям, людям, собственным влечениям. «Супер-эго», от которого зависит любой индивид, согласно автору, воплощено в экономических и социальных институтах[189].

По мысли Ю. Хабермаса, актор, стремясь к пониманию, прилагает интерпретационные усилия, выявляя смысл (смыслы) сообщения в контексте ситуации. Совокупность смыслов структурируется в процессе культурного производства и составляет «жизненный мир» участников взаимодействия, целостное имплицитное знание, представляющее собой множество культурных образцов толкования мира. В соответствии с трактовкой действия через понимание (осмысление) Ю. Хабермас определяет понятия культуры, общества и личности. «Культурой я называю запас знания, из которого участники интеракции, стремясь достичь понимания относительно чего-либо в мире, черпают интерпретации. Обществом я называю легитимные порядки, через которые участники коммуникации устанавливают свою принадлежность к социальным группам и тем самым обеспечивают солидарность. Под личностью я понимаю компетенции, делающие субъекта способным к владению речью и к действию, то есть позволяющие ему принимать участие в достижении понимания и тем самым утверждать свою идентичность»[190]. Именно поэтому, анализируя труд педагога, на наш взгляд, целесообразно рассматривать в качестве поведенческих детерминант и регуляторов не только индивидуальные психологические характеристики (значения, цели, трудовые умения, идентификации и пр.), но и организационный контекст работы, его восприятие членами коллектива.

причинами поведения считает «повседневные нужды, потребности в трудовой деятельности, духовной культуре, связанные с включением индивида в многочисленные социальные общности, в сферы производственной деятельности, в жизнедеятельность общества»[191], которые порождаются объективными условиями жизни. Параллельно он выделяет интересы-отношения, интересы-действия, интересы-установки и интересы-ориентации[192], являющиеся своеобразным итогом осмысления потребностей, которые, будучи осознанными и усвоенными человеком, приобретают статус ценностей – субъективно значимых оценок общественной и личной жизни.

С одной стороны, человек, обладающий интеллектом, высшими психическими функциями, является создателем собственных условий существования, то есть, социальным субъектом, а с другой – он выступает в качестве продукта социально-культурных условий. Следовательно, наряду с уже перечисленными выше источниками индивидуальной активности логично выделять ряд дополнительных факторов мотивации социального поведения, а именно: общественные и групповые нормы, правила поведения, роли индивида. Так, на множественность взаимодействующих факторов регуляции социального поведения указывают работы В. А Ядова[193]. Наряду обобщенными психологическими свойствами (интеллект, тип личности) и структурой диспозиций личности, по мнению автора, поведенческими детерминантами выступают общие социальные условия и социально-нормативные регуляторы (ценности и нормы поведения в определенных сферах деятельности). Диспозиционные* регуляторы включают в себя элементарные фиксированные установки, формирующиеся на основе физиологических потребностей в простейших ситуациях; социальные фиксированные установки, которые образуются на основе оценки социальных объектов и ситуаций; общая (доминирующая) направленность интересов личности в отношении конкретных сфер активности и система ценностных ориентаций относительно целей и средств жизнедеятельности. При этом социально-нормативные регуляторы, которые являются внешними по отношению к субъекту, влияют на проявления индивидуального творчества, самостоятельности, ответственности, организованности, исполнительности в труде, избирательности в досуге как непосредственно, так и опосредованно через формирование структуры индивидуальных диспозиций.

«Правила поведения, которые И. Гофман определяет как невидимые коды или «руководство к действию, рекомендуемое … потому, что оно уместно или справедливо» [194], влияют на индивида, с одной стороны, ограничивая его активность, а с другой – формируя от партнеров по взаимодействию ожидания определенного отношения и поведения в свой адрес. При этом обязанности и ожидания индивида относительно других людей, идентичные требованиям, которые человек предъявляет к своему поведению, составляют симметричные правила, а руководство к действиям одного из участников, которое нарушает правила, регулирующие его активность, называются асимметричными. В научной литературе можно встретить различные типологии правил социального поведения, в том числе, формальные и неформальные; содержательные и церемониальные. По мнению И. Гофмана, опирающегося в своих рассуждениях на дихотомию Э. Дюркгейма, содержательное правило направляет аспекты поведения, которые воспринимаются в качестве важных, независимо от того, соблюдаются они участниками интеракции или нет, а церемониальное правило официально считается «конвенциональным средством коммуникации»[195]. Оба типа правил гарантируют единообразие действий всех членов сообщества, закреплены санкциями и образуют самостоятельные поведенческие кодексы, такие, как закон, «морально-этический кодекс», «этикет»[196]. Исследованием феномена «роль» занимались представители конфликтологической, драматургической и иных социологических концепций, анализ которых представлен во второй главе диссертации.

Несмотря на то, что фокусом рассмотрения в данном параграфе является поведение отдельного индивида, мы полагаем уместным и даже небесполезным для последующего анализа деятельности отдельного педагога и образовательного учреждения в целом привести идею Н. Элиаса о «человеческом универсуме», который обозначается двумя понятиями «индивид» и «общество», представленными на различных, но неразделимых уровнях». Поведение этого «универсума» обусловлено «переплетениями» индивидуальных интенций, а также действий и взаимозависимостей людей. Таким образом, структуру индивидуальности можно рассматривать как трансформирующуюся под влиянием отношений «власти и взаимозависимостей»[197], которые сложились в конкретном сообществе. Это положение социолога о том, что «из сплетения поведения многих людей вырастают специфические переплетающиеся структуры, … идет ли речь о браке или парламентах, об экономических кризисах или войнах»[198], на наш взгляд, объясняет не только специфику указанных феноменов (брак, парламент, кризис), но и особенности поведения отдельной личности. При этом в нашем случае, когда предметом внимания выступает педагогическая деятельность, специфическими структурами следует считать как поведение учителя, так и поведение его учеников.

Коллективное действие, его ход, согласно автору, целесообразно рассматривать как «вытекающее из сплетения действий группы взаимозависимых индивидов. … Взаимозависимость участников (курсив наш – А. Ш.), по словам Н. Элиаса, предпосылка того, что они образую специфическую фигурацию»[199].

По утверждению [200], для любого поведенческого акта характерна специфическая связь прошлого, настоящего, будущего. Так, текущее действие основывается на знаниях, умениях, навыках, приобретенных индивидом в прошлом, то есть, на осознанном «аккумулированном прошлом», а само действие зависит от конкретных условий, в которых оно реализуется в настоящий момент. Предполагаемый результат также формулируется человеком до начала реализации собственной активности, но относится к будущему периоду и во многом зависит от качества отражения индивидом общих или частных тенденций развития событий, закономерных связей между событиями и т. д.

Детерминантами поведенческих актов или «пусковым механизмом», согласно автору, могут выступать не только потребности и установки, но и субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния, цели, задачи, сами действия индивида, уровень саморегуляции, ситуация. Однако реализация детерминации представляет собой развернутый во времени процесс, состав и структура которого могут подвергаться изменениям в ходе выполнения акта[201].

Очевидно, что на трудовую деятельность человека в той или иной степени влияют множество источников мотивации, описание которых представлено в перечисленных выше теоретических положениях. Однако применительно к теме исследования особого внимания заслуживают взгляды западных социологов Р. Парка[202], Т. Парсонса[203], П. Бурдье[204], Р. Мертона[205] в той части, которая касается роли внешнего контекста. Природа человека, по Р. Парку, имеет двойственный характер. С одной стороны, человек является «биологическими индивидом», который изначально обладает определенными потребностями в принятии и принадлежности к группе, инстинктами, желаниями, предпочтениями, а с другой стороны, «социализированным индивидом» или «персоной». «Персона», которую Р. Парк описывает в терминах «статус», «роль», «Я», «сознание», «самосознание», «представления о себе самом», развивается у человека под влиянием контактов с другими людьми, общества и культуры. Т. Парсонс в своей концепции рассматривает поведение как детерминированное и модифицируемое, с одной стороны, представлениями, желаниями, планами (элементы мотивационной ориентации), а с другой – когнитивными, эстетическими и моральными стандартами, критериями отбора в ситуации выбора (элементы ценностной ориентации)[206].

По мнению П. Бурдье, ведущей детерминантой поведения является «габитус» или «нужда, ставшая добродетелью», «приобретенная система порождающих схем, «бесконечная способность свободно (но под контролем) порождать мысли, восприятия, выражения чувств, действия»[207]. Проявления габитуса, его «продукты», согласно исследователю, всегда ограничены социально-историческими рамками и условиями его образования.

, анализируя феномен поведения и, прежде всего, его девиантные проявления, полагает, что мотивационная составляющая индивидуальной активности включает в себя:

- предъявляемые культурой и законом цели, намерения и интересы, образующие более или менее строгую иерархию ценностей, то есть, различные у разных людей, относительно стабильные предпочтения индивидуальных оценок (курсив наш – А. Ш.)[208];

- институциональные нормы, определяющие выбор приемлемых способов достижения поставленных целей и устремлений[209].

Соответственно, не без основания можно считать, что организационные рамки с их ценностями и нормами жизнедеятельности в существенной степени определяют поведение человека, а в нашем случае характеристики трудовой деятельности учителей.

Следующим значимым структурным звеном поведения является целеполагание, хотя нельзя не признать, что в социально-гуманитарной научно-исследовательской практике его анализ зачастую оказывается вторичным по отношению к таким конструктам, как культурные ценности и нормы, социальное взаимодействие, возникновение проблемных ситуаций, формирование и действие установок, потребностей[210].

1.2.2. Теоретический анализ концепций целеполагания деятельности (поведения)