Учебно-методический комплекс Тема ПИЭР: Организация коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР (стр. 11 )

Отличительной особенностью коррекционной работы с детьми с ЗПР является то, что работа над представлениями ведется параллельно и в теснейшей связи в таких видах деятельности, как изобразительная, трудовая, игровая, конструктивная и на всех видах занятий.

Дефекты речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности  и обусловлены особенностями их психофизического развития. Поэтому словарная работа должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные им психологические особенности. Она должна быть тесно связана с развитием их познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), коррекцией недостатков психофизического развития.

Обогащение словаря разнообразными частями речи, обозначающими качества, свойства, отношения происходит в процессе анализа конкретных предметов, на основе многократных упражнений в выделении и описании их свойств и качеств, в связи с овладением практическими навыками группировки и классификации изучаемых объектов, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Умение проводить последовательный анализ и сравнение объектов формируется у детей длительно и должно опираться на план рассмотрения объекта. Сначала дети отвечают на вопросы, позволяющие характеризовать предмет в целом, затем выделить его основные части; рассказывают об их свойствах; определяют пространственное расположение частей относительно друг друга; далее вычленяют более мелкие детали, дают им характеристику; и, наконец, повторно рассказывают о целостном облике предмета. Установление различия и сходства двух (или более) сопоставляемых объектов, а также изменений, происшедших с одним из них или с группой предметов, осуществляется методом сравнения. С самых первых занятий необходимо включать задания на сравнение предметов по одному, двум признакам, что обеспечит в дальнейшем формирование навыков группировки и классификации.

В начальный период обучения, когда дети зачастую вообще не понимают, что значит сравнить два предмета, можно отметить следующие особенности выполнения этого задания: ребенок рассказывает только об одном из сравниваемых объектов (по описанной выше методике), затем переходит к описанию второго, не сопоставляя его признаки с аналогичными признаками первого. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов проводится с помощью педагога.

Правильная организация анализа предмета зависит от того, насколько умело педагог ставит вопросы, так как именно они побуждают детей тщательно рассмотреть объект, выделив значительное число признаков, прийти к выводу, какие из них существенны. Без помощи взрослого ребенок с ЗПР затрудняется выделить главные, характерные для данного объекта или явления признаки, не могут сказать, в чем сходство или различие предметов. Научив детей сравнивать предметы по одному и более признакам, педагог формирует навыки классификации.

Следует помнить о том, что у детей с ЗПР перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, поэтому необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполнении задания. Только так можно сформировать понятийный аппарат и полноценный словарь. Сначала взрослый сам делает такой отчет, а ребенок слушает. Потом проделанная работа описывается совместно, и только после такого подготовительного этапа, ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.

Для активизации познавательной деятельности детей в процессе анализа предметов важно установить тесную связь между наблюдением, практической деятельностью и развитием речи. Наиболее эффективной в этом плане является экскурсия, которая проводится со старшими дошкольниками еженедельно. Готовясь к экскурсии, педагог должен предусмотреть конкретную словарную работу.

Во время экскурсии необходимо акцентировать внимание на новых словах, вопросы ставить так, чтобы ответы детей обязательно содержали эти слова или знакомые слова в новом значении. При организации экскурсии следует иметь в виду, что рассматривание объекта или явления у каждого ребенка должно вызывать интерес и познавательную активность, которые проявляются в желании узнать что-то новое, правильно выполнить задание взрослого.

В связи с этим необходимо хорошо продумывать организацию практической деятельности детей на экскурсии. От содержания конкретных поручений зависит не только уровень приобретаемых знаний, но и развитие их внимания, мышления, речи. Например, просьбу собрать опавшие листья дети выполняют бездумно, без интереса. В то же время задание среди опавших листьев найти самые большие и самые маленькие листочки и сложить их, чередуя по величине,  заставляет ребенка подумать о способах деятельности. Каждой подгруппе детей (3-4 ребенка) можно дать разные задания. Например, найти 4-5 листьев дуба разной величины или окраски; составить из листьев букет, причем в середине разместить самые крупные листья, а вокруг – остальные по убывающей величине и т. п. Такие задания заставляют ребенка думать, рассуждать, приходить к определенным выводам.

Организовать практическую деятельность, направленную на выделение определенных свойств объекта можно посредством различных опытов с ним. Например, для различения деревьев по листьям и плодам проводится сравнение этих частей путем наложения друг на друга, обводки контура, определения поверхности на ощупь и т. д. Решение таких познавательных задач, действия в проблемных ситуациях, которые осуществляются с опорой на речь, являются наиболее продуктивными в развитии словаря.

Параллельно с обучением детей анализу непосредственно воспринимаемых предметов и явлений и созданием определенного круга конкретных представлений, стоит задача формирования обобщенных представлений путем группировки и классификации предметов окружающей действительности. Родовые понятия у детей с ЗПР диффузны, плохо дифференцированы.

Процесс актуализации соответствующих родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Формирование общего понятия происходит тем успешнее, чем более ребенок ориентирован в конкретных предметах и, чем выше его способность отбирать нужные для обобщения признаки и осознать принцип образования соответствующей группы предметов. Усвоение родовых понятий предполагает, с одной стороны, накопление видовых понятий – названий конкретных предметов; с другой – владение общими наименованиями соответствующих групп предметов.

Усвоение родовых понятий первоначально происходит в форме практической деятельности по распределению на группы реальных предметов и их изображений, что подготавливает переход к выполнению аналогичных действий «в уме», т. е. во внутреннем плане. В практической деятельности выделенный ребенком существенный признак, на основании которого он создает ту или иную группу однородных предметов, как бы подкрепляется зрительно, наглядно, а в словесной классификации он существует лишь в умственном плане.

Методику этой работы можно раскрыть на примере серии занятий в подготовительной группе по формированию обобщенного понятия «Насекомые».

Задачей данных занятий является наполнение, расширение конкретного содержания этого понятия, формирование умения объединять подходящие предметы на основе родового признака.

На первом занятии следует показать детям возможность объединения  нескольких предметов в группу по общему признаку: из 10-12 картинок отбираются 5-6 с изображением птиц (материал знакомый, контрастный по назначению к изучаемому и вызывающий у детей с ЗПР трудность в дифференцировании). Следует отметить, что к наиболее часто смешиваемым понятиям относятся также такие, как «овощи – фрукты», «фрукты – ягоды», «кустарники – цветы», «кустарники – деревья», «одежда – головные уборы», «транспорт – рабочие машины», «мебель – части комнаты», «мебель – бытовые приборы» и т. п.

Затем проводится упражнение, направленное на формирование умения отнести единичные конкретные предметы к общему названию «Птицы». Дети называют признаки, по которым они отбирают нужные картинки. Далее дети выделяют в качестве лишних (неподходящих) хорошо известные им картинки насекомых (бабочка, жук, муха, пчела). Объяснив, почему эти картинки не подходят к птицам (дети совместно со взрослыми выделяют характерные отличительные и сходные признаки птиц и насекомых), дети вместе с педагогом уточняют, что их можно назвать одним словом «насекомые». Теперь необходимо расширить круг включаемых в это понятие существ. Дети вспоминают, каких насекомых они видели в лесу, поле, сквере, саду. Расширяются и уточняются знания детей о внешнем виде, способах питания, передвижения, пользе и т. д.

На следующем занятии следует организовать практическую деятельность детей по самостоятельному созданию групп предметов. Например, педагог предлагает выбрать картинки птиц и поместить их в верхнем ряду мольберта, а картинки насекомых – в нижнем ряду. Или такое задание: на мольберте выставлены три картинки насекомых. Детям предлагаются наборы картинок (10-12 штук), из которых они должны выбрать те, которые подходят к трем. При этом каждый ребенок должен назвать общий признак.

Дальнейшей задачей является формирование у детей умения самостоятельно находить те общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. В различных вариантах заданий с этой целью используются игровые упражнения: «4 лишний», «Найди, что подходит», «Назови одним словом», «Наведи порядок», «Путаница» и др.

На последнем занятии следует организовать упражнения в словесной классификации изучаемых предметов. Детям предлагается рассмотреть картинки, на которых изображены птицы и насекомые, определить, на какие две группы можно разложить эти картинки – дать обобщающее название каждой группе. На этом этапе можно использовать словесные упражнения в обобщении и классификации:  «Назови одним словом»,  «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и др. Такие упражнения активизируют словарь детей, развивают внимание, память у детей с ЗПР.

Таким образом, коррекционная направленность словарной работы в коррекционно-развивающих группах выражается в том, что новая лексика вводится в активную речь детей в процессе ознакомления с окружающими предметами и явлениями практическим путем; и в том, что развитие словаря должно находиться в единстве с развитием познавательной деятельности (восприятия, представления, мышления). Обогащение и активизация словаря различными частями речи, обозначающими качества, свойства, отношения, происходит в процессе анализа конкретных предметов, на основе многократных упражнений в выделении и описании их свойств и качеств. В результате овладения практическими навыками группировки и классификации изучаемых объектов, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, в речи детей появляются слова, обозначающие элементарные общие (родовые) понятия.