Учебно-методический комплекс Тема ПИЭР: Организация коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР (стр. 6 )

При планировании индивидуальных занятий с каждым ребенком учитель-логопед учитывает его индивидуальные особенности – степень и характер отклонений в строении и подвижности артикуляционного аппарата, степень развития слухового восприятия, количество произносимых звуков, уровень развития фонематических процессов, работоспособность. Каковы бы ни были индивидуальные особенности ребенка, план всегда составляется с таким расчетом, чтобы все дети были подготовлены к фронтальным занятиям. В этой связи постанова звуков начинается задолго до проведения фронтальных занятий. В первую очередь следует исправить произношение тех звуков, которые изучаются на фронтальных занятиях в самом начале обучения. Надо также устранить недостатки смягчения и озвончения звуков.

Следует заранее начать постановку звуков ш, р, л, неправильное произношение которых не всегда удается быстро исправить. Постепенно начинается коррекция звуков ж, р, ч, ц, щ. Если у ребенка нарушено произношение нескольких групп звуков, то следует начинать работу одновременно над звуками, относящимися к разным фонетическим группам, соблюдая последовательность внутри каждой группы. Только при условии одновременной постановки нескольких звуков учитель-логопед сможет подготовить к фронтальным занятиям тех детей, которые неправильно произносят большое количество звуков.

Особенностью логопедической работы в группах для детей с ЗПР является то, что в сетке занятий  предусмотрено фронтальное логопедическое занятие только в старшей группе 1 раз в неделю (формирование правильного произношения и развитие речи). Поэтому большой объем логопедической помощи дети получают на индивидуально-подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Основной задачей таких занятий является первоначальное формирование звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического восприятия. Кроме того, в эти занятия учитель-логопед включает задания на развитие лексико-грамматических форм языка, на формирование навыков связной речи, на формирование психофизической сферы. Как правило у дошкольников с ЗПР постановка звуков проводится сугубо индивидуально, что обусловлено нарушением речевой моторики у таких детей, недоразвитием слуховой дифференциации звуков речи, снижением аналитико-синтетической деятельности. При постановке звука чаще всего используются смешанные способы, постановка от правильно произносимых звуков, от артикуляционного уклада. Постановка звука на основе подражания резко достигает желаемого результата.

В связи с психологическими особенностями детей с ЗПР, на этапе постановки звука используется восприятие различной модальности: зрительное восприятие артикуляции, использование кинестетических, тактильных, тактильно-вибрационных ощущений, уточнение слухового образа звука, связь акустического образа звука с неречевыми звуками (с – как вода  течет  из крана, з – комар звенит, ж – жук жужжит и т. д.).

В это время учитель-логопед  работает также над развитием восприятия речи, используя задания на имитацию слогов. Ребенку предлагаются слоги с правильно произносимыми звуками со стечением и без стечения согласных: тук, кан, кван, клень, звон и др. На этапе постановки звука большое внимание уделяется развитию речевой моторики, проводится работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса. Развитие артикуляционной моторики проводится в виде артикуляционной гимнастики. Комплекс гимнастики определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляционных упражнений широко описанных в логопедической литературе.

В процессе работы продумывается постепенное усложнение артикуляторных упражнений. Гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом, под счет. Если движения не получаются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения движений переходят к активным действиям. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом мышц. Обращается внимание на достаточный объем движений, на умение удерживать на определенное время артикуляционную позу, на переключаемость движений. После отработки изолированных элементов движения объединяются в единый артикуляторный уклад.

На этапе постановки звука фонематический анализ осуществляется ребенком только на основе слухового восприятия, без произнесения слова.

Этап автоматизации поставленного звука у детей с ЗПР является очень длительным. Это обусловлено, прежде всего тем, что автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, что затруднено у детей с ЗПР. Кроме того, такие психофизические особенности этих детей как недоразвитие слуховой дифференциации звуков, снижение аналитико-синтетической деятельности также тормозят автоматизацию звуков.

В частности, ребенок плохо представляет себе место звука в слове, поэтому не может  своевременно подготовить артикуляционные органы к правильному произношению звука (в условиях коррекции), особенно когда звук находится в середине или конце слова. Исходя из вышесказанного, на этапе автоматизации звука является обязательной работа по формированию звукового анализа и синтеза. Ребенка следует учить выделять звук из слова, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Такая работа способствует большей эффективности процесса автоматизации.

Особенностью проведения этапа автоматизации у детей с ЗПР является такое планирование индивидуальных занятий, в которых предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала. Покажем это на примере автоматизации звука [c]:

Включение поставленного звука в слоги:

в открытых слогах: са, сы, сэ, со, су; в обратных слогах: ас, ос, ыс, ус, ис и др.; в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак и др.; в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, тос, кас и др.; в слогах со стечением согласных: ста, ска, ост, уск, иск и др.;

Включение звука в слова:

в простых односложных словах (звук в начале слова):

сад, сыр, сук, сок и др.;

в простых односложных словах (звук в конце слова):

лес, лис, вес, нос и др.;

в односложных словах со стечением согласных:

стая, стол, стул, лист, ест, куст, мост и др.;

в простых двусложных словах (звук в начале слова):

сани, сыро, сухо и др.;

в двусложных словах (звук в середине, конце слова):

оса, косы, весы, овес и др.;

в двусложных словах со стечением согласных (звук в начале слова):

сумка, свекла, стакан, стайка и др.;

в трехсложных словах без стечения согласных:

сапоги, сухари, самолет и др.;

в трехсложных словах со стечением согласных:

скамейка, ступени, капуста и др.;

Аналогичным способом проводится автоматизация звука и в четырехсложных словах.

       Такая последовательность автоматизации звуков рекомендуется при отработке щелевых звуков. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала звук автоматизируется в обратных слогах, а затем – в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звуков в слогах со стечением согласных. Эффективными являются упражнения на произношение серий слогов с переносом ударения: са/са, саса/.

       После автоматизации звук в словах проводится автоматизация звука в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем используется речевой материал, насыщенный данным звуком.

       В процессе автоматизации звуков  проводится и развитие просодической стороны речи: работа над ударением при автоматизации звука в слогах, словах; работа над логическим ударением в процессе автоматизации звуков  в предложениях; работа над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, в связной речи.

       Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков осуществляется работа над лексикой и грамматическими категориями с предъявлением требования их правильного фонетического оформления.

       Следующим этапом работы над звуками является этап дифференциации их в речи. Этот этап является обязательным в коррекции нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у этих детей. Этап дифференциации звуков проводится даже в том случае, когда звук искажается. Это связано с недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит в дальнейшем к большому количеству замен в письменной речи детей с ЗПР в школе.

        Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях:

развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

       Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых – мягких, звонких – глухих, свистящих – шипящих, аффрикат – и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у детей с ЗПР. Так дети часто смешивают в произношении звуки: ы – и, й – ль, б – п, д – т, г – к, с – сь, з – зь, с – ш, ш – ж, з – ж, ц – с, ц – ть, ч – ть, ч – щ, ш – щ, ч – щ и др.

       Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

       На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: