Учебно-методический комплекс Тема ПИЭР: Организация коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР (стр. 9 )

       Основная задача второго этапа работы по развитию фонематического анализа – научить детей определять последовательность звуков в слове. Эта работа начинается в старшей и продолжается в подготовительной группе. Формирование полноценного звукового анализа и синтеза осуществляется в определенной системе.

       Сначала дети последовательно выделяют каждый звук в слове на основе громкого проговаривания и заполняют по порядку фишками соответствующего цвета клетки условно-графической схемы звукового состава слова. Условно-графическая схема представляет собой рисунок слова-названия, которое анализируется и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками. Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. Рисунок помогает ребенку все время видеть предмет, название которого анализируется.

Схема дает возможность определить количество звуков в слове. Кроме того, она выполняет функцию контроля: если ребенок при анализе пропустит какой-либо звук, будут заполнены не все клеточки, и ребенок увидит, что он где-то ошибся. Обозначив звуки цветными фишками, дети проверяют правильность выполненного ими задания – «читают» по схеме проанализированное ими слово, т. е. опираясь на последовательный ряд клеток схемы (по количеству фонем в слове) и цвет фишек, воссоздают звуковой образ слова.

При проведении звукового анализа ребенок ведет указкой под схемой и в соответствии с движением указки произносит слово с последовательным интонационным выделением звуков. Очень важно, чтобы указка двигалась под схемой в соответствии с его произнесением. Ребенку самому вначале чрезвычайно трудно добиться такого согласования. Поэтому педагог должен придержать руку ребенка с указкой, когда тот работает у доски, и старается помочь детям, испытывающим трудности на местах.

       Дефектолог произносит слово с интонационным выделением первого звука, дети вслед за ним также произносят слово, ведя указками по своим схемам и задерживая указку в первой клеточке. Затем дефектолог называет первый звук изолированно, но так, как он слышится в слове (мммак – [м], мммир - [мь]), одновременно ставит в первую клеточку фишку. После этого, ведя указкой под схемой, дефектолог выделяет интонацией второй звук, задерживая теперь указку во второй клеточке (слово произносит каждый раз полностью), называет второй звук изолированно и фиксирует его фишкой.  Также выделяется следующий звук. Дети выполняют звуковой анализ совместно со взрослым. Дефектолог проводит звуковой анализ только в начале обучения, когда знакомит детей со средствами его проведения. В дальнейшем дети сами это делают с помощью дефектолога. Особого внимания педагога требуют дети, которые испытывают стойкие затруднения в звуковом анализе слова. С этими детьми проводится индивидуально-подгрупповая работа как дефектологом, так и логопедом.

       При проведении звукового анализа самое пристальное внимание необходимо сосредоточить на обучении детей последовательному интонационному выделению звуков в слове, в соответствии с движениями указки под схемой. Дети должны твердо усвоить, что движение указки всегда совпадает с произнесением слова. Важно учить этому на каждом занятии терпеливо и последовательно. Невыполнение этого требования приводит к затруднениям в проведении звукового анализа.

Дети могут допускать две ошибки на этом этапе обучения. Иногда, выделяя первый звук в слове  и интонационно подчеркивая его, переводят указку во вторую клеточку. В результате произносится первый звук, а  указкой фиксируется второй, иногда третий. Возможна и другая ошибка: ребенок задерживает указку в первой клеточке, а слово произносит дальше, интонационно подчеркивая не первый, а второй или третий звук.

В результате вместо первого звука ребенок называет сразу два: в слове «мак», первый звук [ма]. Каждую такую ошибку педагог должен обязательно исправить, не уставая повторять детям, что в каждой клеточке «живет» только один звук, каждый звук имеет свой «домик». Хорошо отработанное действие интонационного выделения звука в слове, когда ребенок последовательно движется от первого звука к последнему, является основой будущего грамотного, без пропусков букв письма.

       После того, как дети научились последовательно выделять в слове звуки на основе громкого проговаривания по готовой условно-графической схеме и с опорой на практическую деятельность с условными значками-фишками, им предлагается анализировать звуковой состав слов уже без готовой условно-графической схемы. Для этого способа действия в индивидуальных карточках или тетрадях проводится горизонтальная линия. По ней дети выкладывают фишки или чертят схему звукового состава слова цветными карандашами.

       Затем дети анализируют звуковой состав слов также на основе проговаривания вслух, но без опоры и на условно-графическую схему, и на действие с фишками. Для выполнения заданий такого рода уже не используются ни схемы, ни линии.

       Следует учитывать, что формирование умения анализировать звуковой состав слов любой слоговой структуры происходит в вышеуказанной последовательности. Важно, чтобы каждый ребенок выполнил по порядку все задания, так как пропуски отдельных звеньев в усвоении учебного материала ведут к неполноте знаний и неустойчивости навыков.

       Учитывая неравномерность овладения действием звукового анализа детьми, следует определить, какой именно способ действия освоен тем или иным ребенком и на какие структуры слов он может распространить усвоенные им умения. Исходя из этого, отдельным детям, например, необходимо предоставить возможность действовать с фишками по готовой схеме, несмотря на то, что все остальные дети в подгруппе уже анализируют слова изучаемой слоговой структуры только на основе проговаривания вслух.

       Так как дети уже в старшей группе знакомятся с буквами, предлагается заменять фишки, обозначающие гласные звуки в звуковой схеме, соответствующими печатными буквами (а, о, у, ы, и). Введение букв в схемы звукового состава слов предупреждает в дальнейшем пропуск гласных при письме и подготавливает детей к обучению чтению, так как они приобретают навыки ориентироваться на гласную.

Дети пользуются выученными буквами разрезной азбуки для выкладывания слов знакомого звукового состава по следам звукового анализа, преобразовывают слова путем замены сначала гласных, а затем и согласных букв. Такие упражнения помогают детям осмыслить словоразличительную функцию гласных и согласных звуков. В подготовительной группе дети осваивают  слогоразличительную роль гласных звуков в слове, учатся находить ударный гласный звук в слове. Ударение закрепляет слова в единое целое. Поэтому правильное выделение ударения при чтении в будущем позволит детям преодолеть послоговое произнесение слова и перейти к чтению целыми словами.

       Сначала дошкольники с ЗПР знакомятся с ударным слогом и получают элементарное представление о том, что слоги в слове звучат неодинаково, один из них произносится с большей силой голоса (голос как будто «ударяет» как молоточек по этому слогу, выделяет его).  Последовательность работы по обучению выделения ударного слога в слове средствами игры изложена в книге и «Учите, играя». М., 1983 г. стр. 92-123).

       Начинать обучение вычленению ударного слога лучше с двусложных слов с ударением на первом слоге (ка/ша,  ми/шка). При выделении ударного слога слово нужно произносить целиком. Если произносить его по слогам, получится столько ударений, сколько в слове слогов. Педагог дает образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением, помогает детям выделить ударный слог.

Эффективными приемами  в данной работе являются и такие, как «песенка рук»: дети проговаривают и отхлопывают слоги в ладоши, а ударный слог фиксируется ударом ладошки по крышке стола; или: педагог предлагает детям «позвать» то или другое имя или персонаж. Такое произнесение слова позволяет ребенку различить ударный слог и затем назвать его. Можно предложить детям произносить слово быстро и тихо, шепотом. В этом случае ударный слог становиться еще более различительным.

       Вслед за ударным слогом дети знакомятся с ударным гласным звуком и учатся выделять его в слове. Обучение умению выделять словесное ударение включается в работу по проведению звукового анализа. Для обозначения ударного гласного звука используется фишка черного цвета.

       Первоначально обучение умению вычленять ударный гласный звук проводится с опорой на показ и объяснение педагога. Дефектолог произносит слово целиком с длительным выделением ударного гласного звука и при этом ведет указкой под составленным из фишек словом, задерживает ее под ударным гласным звуком в соответствии со своим произнесением. После повторения действий взрослого и неоднократных самостоятельных упражнений, дети овладевают умением вычленять ударный гласный звук. В случае затруднения вновь дается образец произнесения слова.

Очень важно следить за тем, чтобы выделение ударного гласного звука обязательно проходило на фоне слитного произнесения слова с одновременным движением указки под составленным словом. Постепенно дети начинают самостоятельно строить словесный образец и определять ударный гласный звук. Определенную помощь им в этом окажет умение выделять ударный слог в слове. Дети убеждаются в том, что в ударном слоге находится и ударный гласный звук.

       Важным моментом в работе является произнесение детьми слова с последовательным ударением на всех гласных и определение правильного ударения. Это позволяет показать детям различительную роль ударения: перенос ударения с одного гласного звука на другой делает слово бессмысленным или меняет его (за/мок – замо/к).

Для успешного обучения умению вычленять словесное ударение следует исключать коллективные ответы детей, поскольку в этих ответах возникает произнесение слов по слогам. Следует также учитывать, что при проведении звукового анализа дети недолжны и не могут произносить слова с подчеркнутым выделением ударного гласного звука. Ведь сам по себе звуковой анализ предполагает произнесение слова с последовательным интонационным выделением каждого звука. При вычленении же словесного ударения слово произносится с длительным выделением только ударного гласного звука.