Учебно-методический комплекс Тема ПИЭР: Организация коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР (стр. 14 )

       Анализируя ошибки детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, можно говорить о несформированности функции словообразования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ЗПР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования. У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Отмечается также, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно.

       Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразование и словоизменение) свидетельствует о том, что у детей с ЗПР имеется нарушение как в дифференцировании грамматических и деривационных значений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на фронтально-языковом уровне). Однако ведущими являются нарушения на семантическом уровне, трудности дифференциации грамматических и деривационных значений.

       Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования.

Особенности глубинно-семантической и

поверхностной структуры речевых высказываний.

       В соответствии с моделью, разработанной и , в ходе построения речевого высказывания важное место отводится созданию внутренней схемы высказывания, определению различных глубинных семантических отношений, т. е. операции внутреннего программирования отдельных речевых высказываний.

       Одной из основных функций программирования высказывания является предицирование. Именно на этапе предикативности происходит соотнесение содержания будущего высказывания с действительностью. Основываясь на концепции о двух видах синтаксирования, многие авторы выделяют синтаксическую и психологическую предикативность.

Психологическая предикативность представляет собой соотнесенность содержания, высказываемого в предложении, с объективной действительностью. Синтаксическая предикативность указывает на  отнесение признака к его носителю.

Психологическая предикативность лежит в основе глубинной структуры высказывания, определяя его семантические связи. Поверхностная же структура высказывания организуется на основе синтаксической (языковой) предикативности.

Выделяются следующие глубинно-семантические отношения:

Субъектное – отношение между субъектом и предикатом; Объектное – отношение между предикатом и объектом; Локативное – отношение между предикатом и местом, где совершается действие; Инструментное – отношение между предикатом и орудием действия; Атрибутивное – характеризующее качество, признак предмета.

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Выделяется предпрограммный этап, на котором  умение строить программу речевых действий еще не сформировалась, но осуществляется предицирование, есть определенное отношение высказывания к действительности.

       Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР показывают, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и поверхностная структура предложения.

       Старшие дошкольники и младшие школьники с ЗПР при воспроизведении простых предложений сохраняют их структуру, точно воспроизводят логико-грамматические отношения. Без особых затруднений дети репродуцируют сложносочиненные предложения. Значительно большую трудность вызывает у детей воспроизведение простых распространенных предложений, задания на конструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения.

На основе заданного слова дети составляют простые нераспространенные предложения или распространенные с примитивным содержанием, используя речевые стереотипы: «Я буду помогать маме». В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных, целевых, условных отношений.

Использование в структуре предложения прилагательных у детей с ЗПР происходит значительно позже. В старшей группе дети даже не трансформируют прилагательное в  существительное, а используют прилагательные в качестве субъекта (подлежащего), что говорит о недоразвитии основных семантических отношений «субъект – предикат».

       Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность, которая проявляется как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.

       По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, в основном простых распространенных предложений с дополнением или обстоятельством места. При этом:

прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками бывают нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения (девочка книгу убрала), постановка прилагательного в конец предложения (девочка платье надевает красное). Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.

Методика работы

       Дети с ЗПР испытывают большие трудности в вычленении из речи форм слов, морфем, в определении грамматических значений, в их соотнесении с формальным выражением.

       Логопедическая работа направлена на совершенствование словообразовательных процессов. На начальном этапе работы уточняется лексическое значение слова, отдельных грамматических значений, закрепляются связи между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего сходного значения слов с общей морфемой (дом –ик, стол –ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Заключительным этапом работы закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

       Развитие словообразования различных частей речи (существительных, глаголов и прилагательных) происходит последовательно-параллельно.

       Логопедическую работу по формированию системы словоизменения у дошкольников с ЗПР следует проводить в следующей последовательности:

формирование системы словоизменения на уровне словосочетания; закрепление системы словоизменения на уровне предложения; закрепление системы словоизменения в связной речи.

В целом последовательность коррекционного обучения определяется закономерностями появления форм в онтогенезе. Первоначально закрепляются наиболее продуктивные формы, которые рано появляются в онтогенезе. В дальнейшем работа проводится с менее продуктивными и непродуктивными формами, осуществляется их дифференциация.

Работа над каждой грамматической формой начинается с уточнения ее значения в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы в импрессивной речи.

Каждая грамматическая форма отрабатывается по следующему плану:

выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающей данное грамматическое значение; звуковой анализ флексий; закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях; образование аналогичных словоформ в спонтанной речи.

Содержание работы проводится по стандартной методике, подробно раскрытой в логопедической литературе:

, Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. С-Пб.,  «Союз»,  1999; , , Нарушения речи и их коррекция  у детей  с задержкой психического развития. Москва «Владос», 2003 Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. , М., «Просвещение», 1987. Формирование речи у дошкольников. М., «Просвещение», 1985

Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это, в первую очередь, задания по подбору родственных слов:

задания на номинацию действующих лиц (как можно назвать человека, который чистит сапоги? Убирает мусор? Красит забор? и т. д.) задания на аналогии (у кошки – котенок, у лисы – ?) задания на образование от заданных слов родственных им, но относящимся к другим частям речи (дом – домашний, сад – садовый – садить).

Хорошие результаты дает специально организованная работа над ошибками, их анализ, сравнение грамматически верных и ошибочных форм слов.

Построение фразы.

Работа по исправлению нарушений.

Включение слова в систему синтагматических связей (сочетание слов в предложении) во многом зависит от длительности употребления его в речи, т. к. в основе этих связей лежит выработка стереотипов. Если в ходе коррекционной работы дети постоянно употребляют слова в развернутых предложениях, у них оказываются лучшие результаты при включении прилагательных в связное высказывание.

При формировании синтагматических и парадигматических (понятийных) связей слов наблюдается разная динамика их развития. Парадигматические связи развиваются медленнее у детей с ЗПР. Работа над развитием познавательной деятельности этих ребят (анализ предметов, их сравнение, описание и др.) помогает формировать понятийные связи простых по значению слов, что уменьшает в речи детей число переосмысленных и преобразованных в существительные прилагательных.