Учебно-методический комплекс Тема ПИЭР: Организация коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР (стр. 5 )

При повторении серий из 3-4 слогов с фонетически близкими звуками наблюдалось большое количество ошибок: смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.

Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей «не» (спокойный – неспокойный; дружить – не дружить). Задания на подбор синонимов дети не выполняли.

Особую трудность вызывает у этих детей употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.) Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями (стол, шкаф, мебель, кровать). Вместе с тем, обобщающие понятия находятся в пассивном словаре детей, так, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посуда» и другим.

В экспрессивной речи дети используют очень небольшое количество прилагательных и наречий. В речевых высказываниях часто наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.

Связная речь детей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы. Рассказы этих детей характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения Дети часто не сохраняют основной сюжетной  линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязанность отдельных частей.

В высказываниях детей этой группы проявляется и неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения: Доктор лечит мальчика, чтобы он не заболел. Шел дождь, потому что он взял зонт.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (, ).

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ

НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР основываются на следующих теоретических положениях и принципах:

тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов; взаимосвязь развития речи и моторики; постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению (постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации); принцип учета поэтапности формирования речевых действий:

первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе использования наглядного материала; закрепление дифференциации при восприятии, в импрессивной речи; дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи; интериоризация полученных речевых умений и навыков, т. е. выполнение действий в умственном плане, по представлению;

принцип развития (учет зоны актуального и ближайшего развития по ); онтогенетический принцип, т. е. последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе; комплексный и системный подход, предусматривающий одновременно с формированием речи и развитие нарушенных высших психических функций. Кроме того, формирование всех сторон речи (грамматического строя, лексики и фонематических процессов) должно осуществляться в единстве; положение об определяющем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств, так как в структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления; принцип дифференцированного подхода, который предполагает учет психологических особенностей детей с ЗПР и обуславливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей; принцип деятельностного подхода, предполагающий учет структуры речевой деятельности (мотивационно-целевой этап – операциональный этап – этап контроля), а также особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах; принцип учета ведущей деятельности;

1.        МЕТОДИКА  РАБОТЫ  ПО  КОРРЕКЦИИ  НАРУШЕНИЙ

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

       Нарушения звуковой стороны речи у дошкольников с ЗПР являются самыми распространенными расстройствами речи и проявляются преимущественно в дефектах произношения и искажениях звуко-слоговой структуры сова.

       Нарушения фонетической стороны речи у детей с ЗПР обусловлены целым комплексом факторов: несформированностью речеслухового восприятия, недостаточностью речевой моторики, несовершенством моторного программирования речевого акта, особенностями аналитико-синтетической деятельности у этих детей. Особенности коррекции нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР проявляются в следующем:

формирование правильного звукопроизношения осуществляется на фоне развития и совершенствования звуко-слоговой структуры слова; коррекция  нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР проводится на основе развития  речеслухового восприятия и артикуляторной моторики. При этом развитие артикуляторной моторики обеспечивается формированием как кинетической, так и кинестетической основы артикуляторных движений; учитывая тесную связь в развитии звуковой стороны речи и фонематических процессов, коррекция нарушений звукопроизношения проводится одновременно с формированием фонематических процессов (фонематического восприятия и фонематического анализа); коррекция нарушений звуковой стороны речи осуществляется в тесной связи с развитием лексики и грамматического строя речи; у детей с ЗПР имеет место не только искажение звукопроизношения, но и задержка формирования звуковой стороны речи. В связи с этим большое внимание уделяется активизации процесса формирования звукопроизношения, уточнению произносительного и слухового образа нормально произносимых звуков, что способствует совершенствованию артикуляторной моторики, речеслухового восприятия и спонтанному появлению звуков речи; при определении последовательности работы над звуками, звуко-слоговой структурой слова необходимо учитывать минимальное усложнение заданий и речевого материала, постепенное введение трудностей с учетом зоны ближайшего развития этих детей.

Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, можно выделить следующие стадии коррекционной работы:

I стадия (предварительная) имеет целью подготовить слуховую, моторную и зрительную системы к последующей работе над звуками.

II стадия – уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков.

III стадия – коррекция нарушенных звуков речи.

       На I предварительной стадии коррекционная работа проводится по следующим направлениям:

развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти; развитие ручной и речевой моторики; развитие зрительно-пространственных функций; формирование временных представлений; развитие ритма; формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

Указанные направления коррекционной работы проводятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обучения.

Основным содержанием II стадии коррекции нарушений звукопроизношения является уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков. Логопедическая работа проводится в следующих направлениях:

развитие артикуляторной моторики; развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза; уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков.

Выделенные направления логопедической работы реализуются параллельно.  Так на каждом занятии проводится развитие артикуляторной моторики, элементарных форм фонематического анализа, уточнение акустического и артикуляторного образа звука. На II стадии продолжается развитие кинестетических ощущений, уточнение движений языка, губ. При этом совершенствуется выполнение артикуляторных упражнений I этапа, а также вводятся в работу более сложные артикуляторные упражнения.

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учетом сложности различных форм звукового анализа и синтеза, которые нами будут подробно раскрыты в разделе «Методика развития языкового анализа и синтеза».

Основным содержанием III стадии логопедической работы с детьми с ЗПР является коррекция нарушенных звуков речи. Эта работа проводится в соответствии с традиционной методикой коррекции нарушений звукопроизношения.

Работа по коррекции фонетико-фонематических процессов проводится фронтально на занятиях по формированию правильного звукопроизношения и развитию речи (проводит учитель-логопед) и на занятиях по подготовке к обучению грамоте (проводит учитель-дефектолог). Если ребенок не справляется с заданиями на фронтальных занятиях, указанная работа продолжается на индивидуально-подгрупповых коррекционных и логопедических занятиях, на которых дети со сходными трудностями объединяются. Обязательным условием логопедической работы с детьми с ЗПР является тесная преемственная связь между логопедическими занятиями  и занятиями по подготовке к обучению грамоте. В период, когда дети осваивают навыки звукового анализа, логопед  проводит развитие общей, ручной, речевой моторики, развивает слуховое и фонематическое восприятие, коррекцию нарушенных звуков, коррекцию нарушенных функций с учетом возможностей каждого ребенка. Реализация системного подхода к формированию речи находит отражение в том, что в занятиях учителя-дефектолога и в занятиях учителя-логопеда прослеживается тесная взаимосвязь в развитии лексики и грамматического строя речи с одной стороны, и фонематических процессов с другой стороны.