Организационно-педагогические условия профессионального образования людей с особыми образовательными потребностями посредством использования адаптивных компьютерных технологий (стр. 9 )

- создание во всех академических секторах равных возможностей для различных меньшинств (национальных, культурных, инвалидов и т. д.);

- признание необходимости доступности высшего образования для любой социальной группы общества и в любом возрасте;

- применение новых технологий для обучения студентов различных социальных групп общества (особенно инвалидов);

- развитие дистанционного обучения студентов с ООП;

- принципы индивидуального подхода.

Всестороннее изучение отечественных научных работ показывает, что лишь небольшое число авторов уделяют внимание комплексному подходу к изучению вопроса доступности профессионального образования. В то же время следует отметить тот факт, что развитию рассматриваемого процесса, безусловно, способствует уникальный теоретический и практический опыт отечественной педагогики в области профессионального образования людей с ООП (, 2002). Например, в отечественной тифлопедагогике имеется богатый опыт содействия инвалидам по зрению в получении профессионального образования и их трудоустройства (, 1984; B. C. Васяев, 2003; , 2001; , 1982; , 1974; , 2001; A. M. Кондратов, 1972; , 1979, 1985; , 1994; , 2000; 1981 и др.).

Более сорока лет в Европе развивается система поддержки студентов-инвалидов. В Германии, США и других странах она хорошо согласована с системой «консультирования» и «тьюторства». Из всех возможных методов решения проблемы эффективнее тот, в котором актуализирован личностный потенциал инвалида, его желание изменить ситуацию к лучшему, поддержка значимого для него окружения. Не решать проблемы за студентов-инвалидов, а учить их принимать верные решения самостоятельно. Нередко начинать работу по оказанию помощи студенту с нарушением зрения необходимо с учётом сложившихся отношений в его семье, влияния оказываемого членами семьи на принятие решения инвалидом, степень зависимости незрячего от родственников и ближайшего окружения, потому что разрешение большинства проблем, возникающих у него, возможно только при условии общей заинтересованности инвалида по зрению, его родителей, друзей, студенческого и профессорско-преподавательского коллектива. Очевидно, что противоборство любого из этих субъектов проблемы многократно усиливает действие факторов риска (, 2000; , 2000; W. Dittler, 1999 и др.).

В научных работах по доступности профессионального образования , , -Смирновой и других авторов подчеркивается, что рассматриваемая проблема имеет специфику, как для конкретной страны, так и для конкретного вуза. Общий её характер заключается в реализации возможности человека получать образование, соответствующее его желаниям, способностям и в том вузе, который он хотел бы окончить.

Состояние системы профессионального образования 90-х годов можно определить как кризисное [108]. Пути выхода из него видятся в решении ряда задач, в определении и разработке как его содержательной стороны, так и в решении проблемы интеграции детей-инвалидов в социум через систему профессионального образования (средне-специального и высшего).

Как показывает анализ литературных источников, в целом взгляды отечественных учёных на проблему доступности высшего образования в России сформировались к концу девяностых годов XX века и нашли отражение в научных работах , , , -Смирновой и других авторов. В них анализируются причины неравных возможностей по отношению к высшему образованию у различных социальных групп общества.

К нашему сожалению, остаются неизученными все те проблемы и трудности профессиональной адаптации и социальной реабилитации людей с ООП средствами профессионального образования. Пока только эмпирические данные позволяют говорить о наличии разнообразных затруднений, которые имеются у студентов с ООП при обучении в учебном заведении [141].

В современной педагогике высшей школы происходит постепенная замена традиционной парадигмы образования, основанной на пассивном усвоении знаний и воспитания «человека знающего», на новую парадигму, в основу которой положен принцип формирования «человека мыслящего», способного к творчеству, самосовершенствованию.

Учитывая это, в научной литературе широко обсуждаются вопросы, связанные с проблемами совершенствования профессионального образования людей с ООП, и обеспечения им возможностей для полноценного участия в жизни общества. Когда человек сам стремится освободиться от необходимости получать различные социальные пособия и жить на заработанные им самим средства.

В последние годы появились исследования, характеризующие проблемы получения профессионального образования людьми с ООП. Имеются научные труды, посвященные социально-психологической адаптации студентов с ООП к условиям вуза ( [140], [130, с. 6], [79], [112] и др.). Понятно, что именно степень успешности адаптации человека с ООП к учебному процессу и учебной группе во многом определяет уровень усвоения знаний. Вместе с тем следует отметить, что вопросы организации профессионального образования людей с ООП с использованием адаптивных компьютерных технологий в России должным образом ещё не исследованы [46, с. 58–61].

Суть проблемы состоит в том, что учебное заведение общего назначения в случае обучения в нем студентов с ООП должен расширять свои социальные функции, решая не только профессионально-образовательные, но одновременно и реабилитационные задачи, и выступая, тем самым, в качестве двойственной реабилитационно-образовательной педагогической системы. С другой стороны, существенное и устойчивое увеличение количества студентов с проблемами зрения, обучающихся в различных учебных заведениях правомерно указывает на необходимость своевременного исследования вопросов адаптации людей с ООП в учебных заведениях [82].

В действительности речь может идти исключительно о социально-реабилитационном потенциале вузовского образования студентов с ООП, реализация которого зависит от целого ряда условий (институционально-педагогических, организационно-педагогических, методических, морально-психологических и др.), обеспечивающих осуществление педагогического процесса в высшем учебном заведении как двойственного по своей природе, а именно – как реабилитационно-образовательного. Это необходимо предполагает соответствующее «удвоение» всех компонентов педагогического процесса – содержательно-целевого, организационно-деятельностного, оценочно-результативного, на базе и вследствие чего, в свою очередь, должно формироваться реабилитационно-образовательное пространство учебного заведения, а сам он выступал бы по отношению к студенту с ООП в качестве реабилитационно-образовательной системы.

Проблема взаимодействия человека, имеющего определенные физические ограничения жизнедеятельности, и учебного заведения, на всех этапах развития нашего общества являлась достаточно значимой. От решения которой зависела судьба многих представителей целого поколения людей с ООП вообще и людей с проблемами зрения в частности.

Мы полагаем, что возможность обучения в современном учебном заведении для людей с ООП является чрезвычайно значимой не только с точки зрения получения определенной системы знаний и умений, подготавливающей будущего выпускника к осуществлению профессиональной деятельности. Современное учебное заведение сегодня, представляет собой определенную социально-культурную систему, гуманизирующую существование человека и общества за счет обеспечения личности развития своих способностей, способствующую формированию внутренней целостности и душевного здоровья человека, его жизнеспособности и жизнестойкости, что так необходимо современному человеку вообще, а человеку, имеющему определенные физические ограничения жизнедеятельности в особенности.

Для основной массы юношей и девушек с ООП именно поступление в учебное заведение и начало обучения в нем знаменуют собой первый в их жизни действительный шаг в направлении социальной интеграции, ибо предшествующие образовательные этапы проходились ими в педагогических учреждениях сегрегационного типа. В подобной ситуации учебное заведение становится тем социально-интеграционным «тренажером», «испытательным стендом», который, подобно молекуле, обладающей всеми свойствами вещества в целом, моделирует механизмы социальной интеграции людей с ООП, действующие в масштабах общества. Следовательно, опыт интеграции людей с ООП в учебную среду тем самым представляет собой и опыт его социальной интеграции как таковой [81].

Между тем, практика четко показывает, что подобный опыт далеко не всегда позитивен. Вариант полной и разносторонней интеграции, когда студент с проблемами зрения активно и партнерски взаимодействует с нормально видящими студентами во всех сферах деятельности – учебной, досуговой, общественной и др., – является лишь одним из возможных и притом отнюдь не самым распространенным. Значительно более распространена интеграция только на уровне учебной деятельности, при которой интенсивные связи между студентами с проблемами зрения и нормально видящими студентами устанавливаются и реализуются лишь в рамках собственно учебного процесса, а применительно к остальным областям студенческой активности студенты с проблемами зрения оказываются словно бы «вынесенными за скобки».

Достаточно часто встречается и своего рода «нулевой» вариант: студенты с проблемами зрения не имеют сущностных взаимосвязей с нормально видящими студентами и в условиях учебного процесса и «стоят особняком» даже как субъекты учебной деятельности. Этот вариант особенно характерен для тех случаев, когда в одной студенческой группе учатся двое или несколько студентов с проблемами зрения, и они функционально и психологически «замыкаются» друг на друга.

Наконец, обнаруживается и такой вариант, при котором студент с проблемами зрения занимает в известном смысле спекулятивную и по своей сути дезинтегративную позицию, добиваясь неких «скидок на слепоту», т. е. снижения требований к себе со стороны окружающих, и тем самым фактически противопоставляет себе нормально видящим студентам по признаку инвалидности.

Из выше сказанного мы делаем вывод, что при всей соблазнительности подобного отождествления – совместность обучения студентов с проблемами зрения с нормально видящими студентами в действительности отнюдь не означает их интеграцию в среду этих студентов. Более того, подлинная интеграция предполагает не просто пребывание студента с проблемами зрения на одном образовательном поле с нормально видящими студентами. Когда ему словно бы разрешили, позволили присутствовать здесь в качестве некоего гостя, а такое его положение, при котором он является в той же степени «хозяином» в учебном заведении, что и нормально видящие студенты.