Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 13 )

Модель понимается как совокупность краевых условий и принципов, положенных в основу проектирования процесса обучения географии с учетом когнитивных стилей учащихся. Краевыми условиями проектирования модели является его стандартизация, которая обеспечивает четкую целевую направленность процесса обучения на конечные результаты обучения, предполагает наличие механизма сравнения планируемых результатов процесса обучения с реально достигнутыми.

Отсюда следует, вывод: такие элементы методической системы обучения географии как «цели» и «содержание», зафиксированные в государственном образовательном стандарте, по своему наполнению такие же, как и в условиях традиционного обучения, меняется функциональный характер их представления в учебном процессе. Остальные элементы методической системы – методы, средства, формы организации процесса обучения – зависимые от целей и содержания учебного предмета, возможностей образовательного учреждения, учителя, учащихся, наиболее «чувствительны» и гибко реагируют на появление идей дифференцированного обучения школьников. Это позволяет обозначить перечисленные элементы как «методический инструментарий» системы дифференцированного обучения.

Таким образом, чтобы модель процесса дифференцированного обучения могла быть реализована в конкретном образовательном учреждении, достаточно, чтобы:

а) ее методический инструментарий был адекватен целям и содержанию учебного предмета, определяемого государственным образовательным стандартом, цели были диагностируемы и соответствовали требованиям ФГОС;

б) при проектировании и организации процесса обучения учитывались индивидуально-типологические особенности учащихся, характерные для определенного путем использования разных методов, средств, форм обучения и их вариативных сочетаний, т. е. для учащихся разных КС необходимо специально продумывать методический инструментарий.

При разработке модели процесса дифференцированного обучения кроме краевых условий учитывается комплекс принципов. Ориентировочной основой выступают дидактические принципы научности, доступности, систематичности обучения и другие. Кроме того, учитываются дополнительные принципы, направленные на реализацию идей дифференцированного обучения с учетом КС учащихся. Эти принципы соответствуют концепции личностно-развивающего обучения.

1. Принцип направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения с учетом их индивидуально-психологических (когнитивно-стилевых) особенностей. Потребность в самореализации – одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Благодаря этому принципу в центре процесса обучения находятся не столько содержательно-технологические его характеристики, сколько личностные, в том числе когнитивно-стилевые особенности учащихся.

Первостепенное значение в деятельности учителя приобретает опора на «сильные стороны» ученика, его когнитивно-стилевые преимущества и создание на этой основе условий для выбора учеником собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим ученикам, к самому себе и выполняемой деятельности.

Осуществление этого принципа предполагает целенаправленное создание в учебном процессе ситуаций выбора и реализации познавательных возможностей учащегося. Такие ситуации позволяют ученику задуматься и ответить для себя на вопросы: «зачем учиться», «чему учиться», «как учиться», «с кем учиться» и др. Следовательно, насыщение учебного процесса ситуациями выбора и реализации познавательных возможностей напрямую затрагивает потребностно-мотивационную сферу личности, концентрированным выражением которой в структуре учебной деятельности является мотивационно-целевой компонент.

Создание на уроке ситуаций выбора обеспечивает условия для реализации ученика как субъекта деятельности, общения, самосознания с учетом учебных и психофизиологических особенностей и возможностей. В этой связи подчеркивает: «Нельзя ориентироваться на конечный результат по заданным образцам, так как по отношению к развивающемуся ученику таких образцов быть не может. Тем более не возможно в этой связи задать конкретную траекторию движения к цели, которая в этих условиях сама непрерывно корректируется.

В этой связи имеет смысл говорить не об устойчивости заданной извне траектории развития, а об устойчивости целесообразной направленности его развития. Характер развития определен самим учеником. Его активность при этом выражается в двух направлениях: приспособление к внешним воздействиям и креативности, позволяющей субъекту на основе индивидуального опыта, своих возможностей находить выход из сложившейся ситуации и тем самым развивать личностный потенциал. При таком подходе знания и способы деятельности, усваиваемые ребенком, становятся средством развития личности и, следовательно, могут варьироваться в образовательном процессе» [3, с. 22] (выделено нами – Т. С.).

Таким, образом, учет принципа направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения с учетом их когнитивно-стилевых особенностей предполагает специальное проектирование ситуаций выбора и реализации познавательных возможностей учащегося. Целенаправленное проектирование таких учебных ситуаций, развивающих мотивационно-целевой компонент учебной деятельности, выступает в качестве важного методического условия реализации модели дифференцированного обучения учащихся.

2. Принцип актуализации субъектного опыта учащихся. Под субъектным опытом ученика понимается опыт его жизнедеятельности, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности. Основываясь на результатах анализа психолого-педагогических оснований дифференцированного обучения, субъектный опыт учащегося можно представить тремя элементами:

а) когнитивный (познавательный) элемент, включающий представления, понятия, другие элементы в области предметного знания;

б) операционально-деятельностный (практический) элемент, фиксирующий способы и готовность ученика осуществлять различные виды деятельности (исследовательскую, проектную, эмоционально-ценностную, репродуктивную, творческую и др.), а также опыт их осуществления;

в) ценностно-оценочный компонент, характеризующий личностные смыслы, ценности, установки учащегося.

Все эти составляющие, как это было показано при описании КС, учащихся могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта, во многом зависящая от когнитивно-стилевых особенностей человека, определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции КС в формировании и проявлении субъективного опыта состоят в том, что через призму когнитивно-стилевых особенностей осуществляется, воспроизводится и перерабатывается учебная информация, обеспечивается индивидуальное видение мира.

Принцип актуализации субъектного опыта учащихся при проектировании модели процесса дифференцированного обучения обеспечивается посредством следующих методических условий: проблематизация содержания учебного материала, совместного с учащимися целеполагания и планирования учебной деятельности в процессе обучения, создание положительного эмоционального фона на уроке, постоянная рефлексия осуществляемой деятельности и ее результатов. Важным моментом рассматриваемого принципа выступает признание ценности совместной деятельности, совместного опыта, ценности групповых взаимодействий, выступающих важным ресурсом обогащения субъективного опыта каждого учащегося.

Необходимо подчеркнуть, что индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии учащихся. Именно поэтому в процессе реализации идей дифференцированного обучения становится актуальным создание условий для организации групповой деятельности учащихся, для развития у каждого ученика умений осуществлять групповые взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает способность учителя выдвигать и решать совместно с учениками проблемные, творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности.

Кроме того, реализация рассматриваемого принципа предполагает изменение профессиональной позиции учителя с позиции информатора, контролирующего учителя на позиции организатора, координатора, помощника. Изучение опыта работы учителей показывает, что ими традиционно реализуется позиция субъекта управления деятельностью учащихся (чаще всего фронтально), в то время как для учащихся чаще всего характерна позиция исполнителей. При таком взаимодействии, когда лидирующие функции остаются за учителем, ученик в основном работает по алгоритмам, образцам.

Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы создать необходимые условия для становления ученика как субъекта деятельности, что облегчает проявление его когнитивно-стилевых особенностей. В рамках рассматриваемого принципа основной способ решения этой проблемы состоит в стимулировании внутренних источников личностного развития, в том числе посредством предоставления возможностей самовыражения.

Из сказанного следует, что реализация рассматриваемого принципа в условиях дифференцированного обучения предполагает учет следующих ключевых характеристик учебной деятельности:

а) взаимопереход внутренней и внешней активности ученика, что не возможно без проявления индивидуальной инициативы;

б) цель индивидуальной учебной деятельности должна быть осознана учеником и соотнесена с ценностями и целями учебного процесса, что требует согласования личностных и коллективных действий всех участников учебного процесса.

Обобщенным выражением перечисленных выше методических условий, соответствующих принципу актуализации субъектного опыта учащихся в процессе обучения выступают специально разрабатываемые ситуации развития, учитывающие КС учащихся. Рассмотрим их подробнее.

Ситуация развития с учетом когнитивных стилей учащихся включает три вектора, которые отражают разные типы отношений:

а) взаимоотношения учителя, организующего усвоение учебного материала, и учащихся (учитель – учебный материал - ученик);

б) отношения учащихся между собой (ученик – другие ученики);

в) рефлексия собственной деятельности и ее результатов (отношение к себе через внутреннюю позицию, мотивацию, самооценку, уровень притязаний, рефлексивные способности в контексте учебной деятельности).

Ситуация развития является точкой пересечения общей линии организации процесса фронтального обучения и обучения, учитывающего индивидуальные, когнитивно-стилевые особенности учащихся. Изучение этого вопроса в методической плоскости показывает, что для достижения развивающего эффекта процесса обучения географии первый тип отношений является ведущим. Поскольку КС определяет особенности познавательных процессов, которые устойчиво проявляются в различных учебных ситуациях, при решении различных учебных задач, то в процессе обучения следует учитывать как преимущества когнитивно-стилевых особенностей ученика, так и его ограничения. Отсюда можно сформулировать следующие методические правила:

·  изучение нового учебного материала следует организовывать с опорой на предпочитаемый учеником КС;

·  закрепление знаний и способов деятельности, освоенных на уроке, следует осуществлять в незнакомом для ученика, наиболее трудном стиле познавательной деятельности;

·  контроль результатов процесса обучения следует организовывать с опорой на предпочитаемый учеником КС.

Следовательно, погружение ученика в ситуацию развития нацелено на развитие операционально-деятельностного компонента учебной деятельности с учетом его когнитивно-стилевых особенностей.

Кроме того, в ситуации развития проявляется эмоциональная и волевая сферы личности учащегося, что предполагает, с одной стороны, предотвращение отставаний в учебе, достижения требований ФГОС. А с другой стороны, – повышение уровня усвоения предметных знаний и умений, развитие познавательной самостоятельности, определяемой мерой и характером помощи, предоставляемой учителем ученику, повышение степени действенности интереса к учению.

Учитель, имея четкие представление о когнитивно-стилевых особенностях учащихся класса, т. е. учитывая наличную ситуацию развития и особенности учебного материала, выстраивает учебный процесс, обращая внимание на систему отношений ученика с учителем как организатора учебного процесса и носителя учебной информации, ученика с другими учениками и самим собой. Система отношений выстраивается таким образом, чтобы нивелировать отставания в развитии, изменить его отношения, создавая, тем самым, условия для осуществления следующего шага развития.

В процессе обучения учитель осуществляет систему начальной, текущей и итоговой педагогической и психологической диагностики. Ведущая роль в отслеживании направления и динамики развития принадлежит учителю, который в процессе обучения видит существенные черты его познавательной деятельности, «схватывает» образ ученика как нечто целое. Характеристики учебной деятельности ученика уточняются, дополняются, изменяются благодаря наблюдениям учителя за учениками и фиксируются совместно с психологом в педагогической карте развития.

3. Принцип положительной обратной связи. Ориентация, нацеленность процесса обучения на конечные результаты, по всей видимости, никогда не потеряет своей значимости. Однако в рамках принципа положительной обратной связи, направленного на обеспечение методических условий эффективной организации дифференцированного обучения с учетом КС учащихся важно, чтобы возможности развития каждого ученика были обусловлены также и тем, как, каким образом достигаются конечные результаты обучения.

Изучение опыта работы школы выявляет, что в процессе обучения на уроках географии преобладает управление, основанное на отрицательной обратной связи, т. е. учителем, прежде всего, оценивается успеваемость, а также дисциплинированность учащихся. Управляющее воздействие учителя в этом случае основано на получении информации от ученика о том, что конечный (заданный) результат обучения не достигается, и произошло рассогласование реального «продвижения» ученика с заданной траекторией обучения. Отсюда следует, что управляющее воздействие учителя состоит в том, чтобы на основе полученной информации изменить «движение ученика» от реального к первоначально заданной траектории, т. е. норме обучения. Но в этом случае невозможно оценить развитие конкретного ученика.

Следовательно, отрицательная обратная связь обеспечивает сопоставление результатов учебной деятельности учащегося с конкретной целью обучения, определяемой требованиями ФГОС. В случае несовпадения полученного результата с поставленной целью учитель изменяет деятельность ученика, т. е. изменение состояния субъекта жестко программируется управляющим.

Выделенный принцип предполагает учет положительной обратной связи в оценке результатов учебной деятельности. Это означает, что сам ученик определяет переход из одного состояния в другое. Положительная обратная связь обеспечивает сопоставление результата деятельности ученика с теми результатами, которые им были получены ранее, позволяет выявить изменения в состоянии конкретного ученика и оценить его развитие без сравнения его с другими учениками.

В связи с чем, в процессе обучения оценивается не только и не столько успеваемость, сколько успешность, личностные достижения ученика. Степень продвижения ученика, его успешность в обучении могут характеризовать следующие показатели:

– непосредственный интерес ученика к учебному предмету, в нашем случае – географии;

– оценка учеником социальной и практической значимости географических знаний и методов географического познания действительности;

– оценка учеником роли школьной географии в его планах на будущее;

– эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявлении ученику нового знания или нового вида работы, при возникновении сомнений, затруднений;

– наличие (отсутствие) «ошибкобоязни» при высказывании собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

– потребность в осмыслении, использовании, конструктивном преобразовании собственного опыта учебной деятельности;

– потребность в преобразовании, преодолении привычных шаблонов репродуктивного восприятия и воспроизведения учебного материала.

Одним из основных методических условий реализации принципа положительной обратной связи в системе дифференцированного обучения выступает специальное конструирование системы учебных заданий разного уровня сложности, учитывающих когнитивно-стилевые особенности учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что учет КС учащихся в процессе разработки учебных заданий заметно расширяет спектр учебных заданий и существенно расширяет возможности их выбора, как для отдельных учеников, так и для малых групп учащихся с однородными или близкими КС. Поэтому разработка учебных заданий с учетом КС учащихся обеспечивает достижение мобильности методического обеспечения учебного процесса, что выступает важным условием, способствующим усилению его развивающего эффекта.

Конструирование системы учебных заданий с учетом КС учащихся позволяет учитывать оценочно-результативный компонент учебной деятельности. Таким образом, в системе сформулированных выше принципов и вытекающих из них методических условий организации процесса дифференцированного обучения учитываются такие основные элементы структуры учебной деятельности как мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.

Процесс проектирования системы учебных занятий включает в себя несколько этапов, которые составляют технологическую карту уровневой дифференциации с учетом КС.

1 этап

Диагностика индивидуальных особенностей учащихся (уровень учебных возможностей, когнитивно-стилевые особенности)

2 этап

Составление временных типологических групп учащихся на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития когнитивно-стилевых особенностей учащихся

3 этап

Анализ учителем учебного содержания курса и составление перечня конкретных результатов обучения по курсу в целом (в соответствии с требованиями ФГОС)

4 этап

Анализ учителем содержания учебной темы, выделение дидактических единиц, составления перечня уровневых результатов обучения для дидактических единиц

5 этап

Разработка диагностических тестов по каждой дидактической единице

6 этап

Проектирование учебного процесса в соответствии с когнитивно-стилевыми особенностями учащихся и уровневыми результатами обучения.

7 этап

Реализация проекта обучения. Мотивационно-организационный подэтап: учитель ориентирует учащихся в целях и смысле предстоящей работы, организует совместное обсуждение предполагаемых результатов учебного процесса. Уровневые цели урока фиксируются учителем и учащимися

8 этап

Проведение обучения на максимальном уровне изложения учебного материала. Выполнение заданий соответствующих разным уровням развития и когнитивным стилям учащихся

9 этап

Текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации проекта учебного занятия, оценка полноты усвоения учебного материала каждым учащимся. Анализ динамики развития учащихся

10 этап

Коррекционная работа с учащимися, не достигшего полного усвоения заданного учебного материала (дополнительное объяснение учителя, работа в малых группах, выполнение деятельности при помощи сильных учеников)

11 этап

Проведение итогового диагностического теста, анализ результатов, рефлексия, определение предложений по проектированию следующего учебного занятия

В целом проведенный анализ показывает, что построение модели дифференцированного обучения с учетом КС учащихся предполагает разработку широкого спектра различных средств и выбор индивидуального для каждого учащегося набора этих средств в соответствие с поставленными целями дифференцированного обучения. Для каждого учащегося необходимо определить собственную стратегию обучения, свой познавательный маршрут, обеспечивающий достижение сформулированной цели обучения в зависимости от его когнитивно-стилевых особенностей.

При этом следует специально учитывать, что учет когнитивного стиля в процессе обучения ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле, так как в этом случае для данного ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия. Он оказывается ограниченным собственными индивидуальными особенностями.

Учитывая когнитивный стиль, педагогу необходимо рассматривать его как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития учащегося в процессе обучения, которую нельзя игнорировать, но следует обогащать, расширять и наращивать. На основании изложенного можно утверждать, что основная развивающая задача обучения географии с учетом КС учащихся заключается в изменении и обогащении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учителю необходимо не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников разных КС, но и развивать их возможности, расширять репертуар способов освоения информации, повышать их адаптацию не только к ситуации обучения, но и к различным, часто противоречивым ситуациям жизнедеятельности.

Особого внимания требуют ученики так называемых «групп риска», поскольку именно у этих учеников возникают проблемы, связанные с достижением требований государственного образовательного стандарта. Для них типично существование устойчивых зон стилевых конфликтов: ученик – учебный материал; учитель – ученик; ученик – другие ученики. Как показывает анализ литературы и опыт собственной практической деятельности, к ним относятся, прежде всего, импульсивные полезависимые, отчасти рефлективные учащиеся, а также учащиеся, когнитивный стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса.

Вся совокупность учитываемых в процессе моделирования краевых условий и принципов направляет процесс обучения на максимальный учет интересов и потребностей конкретного ученика, индивидуальных особенностей усвоения им учебного материала.

Литература

1.  Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. / Под ред. . – М.: Педагогика, 1987. – 95 с.

2.  Поздняк, методики обучения географии как науки и учебной дисциплины в отечественном образовании второй половины XX в. / : монография/ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 348 с.

3.  Шамова, образовательным процессом в адаптивной школе: практико-ориентированная монография / , . – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.

,

ГОУ ВПО ШГПИ,

г. Шадринск

Личностно адаптированная система непрерывного повышения
профессионально-педагогической компетентности в сельской средней школе

Система педагогических инноваций, охватывающая все направления развития школы, невозможна без вовлечения в инновационную деятельность всего педагогического коллектива. Однако эффективное участие в инновационно-педагогической деятельности требует определённой научно-методической и психологической готовности педагогов к вводимым новшествам. Поэтому в управлении педагогическими инновациями проблема повышения профессиональной компетентности педагогов актуализируется в аспекте кадрового обеспечения инноваций [2].

В условиях острого дефицита квалифицированных педагогических кадров, удалённости сельских школ от педагогических вузов и ИПКРО, значительной информационной изолированности важнейшим средством повышения профессиональной компетентности сельских педагогов становится методическая работа, осуществляемая в школе. При этом неизбежно возникает вопрос оптимальной организации сложного процесса повышения профессиональной компетентности в весьма специфических условиях, складывающихся под влиянием, как общих факторов сельской образовательной среды, так и особенностей конкретной сельской школы, отражающихся в специфике её опыта, проблем, обеспеченности ресурсами.

Важной задачей в создании личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности в сельских средних школах является информационное обеспечение этого процесса, поскольку недостаточная информированность сельских педагогов в сфере педагогических инноваций приводит к их формальному воспроизведению, неумению адаптировать научные идеи к условиям данной школы.

Центральную роль в информационно-методическом обеспечении инновационного процесса играет формирование школьного инновационного банка, создание условий для доступа к необходимой информации. Для этого разрабатывается положение о статусе школьного инновационного банка, о формах и процедурах создания, отбора, накопления, хранения и использования накапливаемой в нём информации.

Информация, поступающая в инновационный банк школы, включает:

– инновационные идеи, инновационный опыт, почерпнутые из различных источников извне школы;

– инновационный опыт школы (заимствованный, адаптированный или разработанный внутри школы; коллективный, групповой или индивидуальный);

– инновационные проекты, реализация которых не начата или не завершена;

– диагностико-статистические данные о ходе и результатах инновационного процесса в целом и отдельных инноваций;

– данные, отражающие готовность педагогов, учащихся, родителей к нововведениям;

– систему доступа к информационным ресурсам банка (удобное для поиска и использования размещение информации, каталоги, электронная база данных).

Специфика процесса повышения профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы определяет два главных условия успешности этого процесса:

– учёт особенностей данной школы (местных условий, целей и задач развития школы, потребностей учащихся, родителей, педагогов, социума и др.);

– индивидуализация методической работы.

Учёт специфики школы позволяет адаптировать методическую работу к потребностям и возможностям каждого педагога, сориентировать её на решение реально существующих в школе проблем, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы.

Индивидуализация деятельности позволяет каждому работать в наиболее удобном для себя режиме. Индивидуализация процесса повышения профессионально-педагогической компетентности необходима ещё и потому, что компетентность формируется и развивается в процессе осмысленной деятельности, связанной с решением значимых для индивида проблем, с разрешением объективно существующих, а не надуманных противоречий [4].

Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт.

Осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности внутри школы включает два взаимосвязанных аспекта:

1) организацию образования и самообразования педагогов, направленную на повышение общепедагогической культуры и эффективности реализации традиционных форм и технологий учебно-воспитательного процесса;

2) организацию групповой и индивидуальной работы по повышению компетентности сельских педагогов в сфере планируемых и осуществляемых инноваций (повышение инновационной компетентности).

Необходимость выделения первого аспекта обусловлена тем, что совершенствование в традиционных способах педагогической деятельности позволяет:

– полностью реализовать их потенциал (в этом случае можно будет с уверенностью утверждать, что они исчерпали себя, и для дальнейшего совершенствования образовательного процесса необходимы инновации);

– лучше видеть и понимать существенные особенности педагогических новшеств, их преимущества и недостатки, перспективы их реализации и ограничения в использовании, в сравнении с традиционными способами педагогической деятельности.

Второй аспект предполагает планомерную диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов в сфере предполагаемых инноваций, разработку индивидуальных траекторий непрерывного образования педагогов, организацию повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций и повышения управленческой компетентности.

Личностно адаптированная система непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности подразумевает реализацию ряда мер по управлению индивидуальным и индивидуально-групповым повышением профессионально-педагогической компетентности. Основные признаки такой системы:

– обеспечение каждому педагогу индивидуального темпа в освоении новых компетенций;

– непрерывность самообразования;

– инновационный характер методической работы в школе;

– немедленное применение новых теоретических знаний в практике работы;

– обусловленность осваиваемых компетенций потребностями как школы в целом, так и каждого педагога в отдельности

Система работа по повышению профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов внутри школы включает:

– диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов, в том числе в сфере предполагаемых инноваций;

– определение индивидуальной траектории повышения профессиональной компетентности для каждого педагога;

– организацию индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций;

– организацию групповой работы по повышению профессионально-педагогической компетентности.

Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций (инновационной компетентности) отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт. Система работа по повышению инновационной компетентности сельских педагогов внутри школы включала:

– диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов в сфере предполагаемых инноваций;

– организацию повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций;

– организацию повышения управленческой компетентности.

Для повышения инновационной компетентности в специфических условиях сельских школ были разработаны и реализованы технологии диагностики, анализа, планирования, коррекции профессиональной компетентности педагогов и руководителей, участвующих в инновационной деятельности. В практике сельских школ апробированы специально разработанные и адаптированные нами методики групповой работы в форме дидактических игр, имитирующих различные аспекты педагогической деятельности. Так, в планы заседаний педсовета и методических объединений было включено систематическое проведение тренинговых упражнений, игр, «педагогических мастерских» на основе рекомендаций Н. Н. Бояринцевой [6, с. 318-366], И. С. Беловой [1], Н. И. Беловой и И. А. Мухиной [5], Г. А. Русских [3] и др.