Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 15 )

С усилением демократических и интеграционных процессов в нашей стране повышается внимание к проблемам социально незащищенных групп населения, в том числе детей с ОВЗ. Неуклонный рост числа инвалидов и их низкая занятость требуют решения проблемы их профессионального образования как средства самореализации в жизни, повышения конкурентоспособности на рынке труда и интеграции в общество.

Проблема получения профессии является центральной в системе профессиональной реабилитации инвалидов и имеет базисное значение для повышения конкурентоспособности на рынке труда, осознания себя полноценным гражданином и интеграции в общество. Во время обучения в учреждениях профессионального образования дети с ОВЗ переживают наиболее ответственный период своей жизни, связанный с необходимостью адаптации к непростым условиям современного образа жизни, обретения умения жить и работать с имеющимися у них ограниченными возможностями здоровья в сложившихся социально-экономических условиях, подготовки к профессиональной деятельности, к принятию самостоятельных решений.

С первых дней обучения учащиеся начинают изучать профессиональные приемы работы. Насколько успешно ученики начнут общий период обучения, зависит от того, хорошо ли знает учитель особенности их учебной и трудовой деятельности, учитывает ли психологическую и физиологическую готовность учащихся к тому или иному виду труда. Задача учителя – продуманно организовать психолого-педагогическое изучение школьников, направленное на выявление их интересов, склонностей и возможностей воспитания для последующего распределения учащихся по группам трудового обучения.

Но на практике наблюдается механическое разделение на мальчиков и девочек. Это связано с тем, что многие вспомогательные школы из года в год традиционно готовят столяров и швей, хотя возможности трудоустройства по названным специальностям ограничены, особенно в небольших городах. В результате многие выпускники впоследствии работают не по специальностям, полученным в школе, а выполняют тяжелый неквалифицированный труд.

Важной составляющей профориентационной деятельности вспомогательной школы является работа с родителями по подготовке учащихся к правильному выбору профессии. Но из-за отрицательного отношения родителей (в основном из неблагополучных семей), данная работа не охватывает родителей всех учащихся. Родители, занимающиеся трудоустройством своих детей, в выборе профессии часто руководствуются несущественными мотивами, в то время как индивидуальные психофизиологические особенности ими не учитываются.

Сопоставляя данные о несоответствии фактического трудоустройства полученной профессиональной подготовке с тем фактом, что большинство учащихся трудоустроились самостоятельно или с помощью родителей, можно высказать мнение о необходимости проведения более целенаправленной и более эффективной профессиональной ориентации и организационной работы по трудоустройству учащихся с ОВЗ.

Профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Выпускники вспомогательной школы, как правило, не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно соотнести свои предпочтения со своими возможностями. Однако при этом они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества.

Воспитанников специальных школ необходимо научить реально представлять свои возможности в будущей трудовой деятельности. Такая работа должна начинаться еще при комплектовании групп по профессионально-трудовой подготовке. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников вспомогательной школы весьма сложной и трудной задачей. Поэтому ведущими направлениями при организации профориентационной работы в специальных школах VIII вида должны стать профотбор и профконсультации на основе выбора объективных показателей способностей, притязаний, самооценки.

Таким образом, умственно отсталым школьникам необходима квалифицированная и своевременная помощь взрослых при выборе профессии. Руководящая роль в этой работе должна отводиться школе при совместной деятельности с семьей и производственными коллективами. Важно определить, чем руководствуются умственно отсталые учащиеся при выборе: почему они выбирают именно эту, а не другую профессию.

Для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации и педагоги, не только педагоги, но и родители должны достаточно глубоко понимать:

– что представляют собой основные методы руководства выбором профессии,

– каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения,

– что нужно знать об умственно отсталом подростке, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии, а если необходимо, то и оказать консультативную помощь.

Вспомогательная школа не может ставить своей задачей подготовку рабочих-универсалов, механизаторов широкого профиля и т. д., поэтому вся профориентационная работа школы должна быть направлена на формирование профессионального самоопределения, адекватного психофизическим особенностям учащихся.

Профессиональное обучение необходимо начинать с первых дней нахождения ребёнка в школе. Уроки труда в начальной школе должны быть направлены на подготовку умений и навыков, которые в дальнейшем пригодятся детям при обучении профессии. Иначе говоря, должна быть создана система преемственности обучению профессии от младшего к старшему звену на всех этапах и в различных формах педагогического процесса. Отсюда следует, что «путь в профессию» ученика начинается с самого начала обучения и осуществляется всеми субъектами, принимающими участие в педагогическом процессе.

Учащиеся вспомогательной школы сталкиваются со значительными трудностями в профессиональном самоопределении. Успешное преодоление этих трудностей требует комплексного подхода, предусматривающего совершенствование всей системы, профессиональной ориентации и профессионально-трудового обучения и воспитания во вспомогательных школах, а также использование эффективных форм и методов активной адаптации выпускников школ в условиях современного производства.

Для преодоления трудностей необходимо создание условий для получения начального профессионального обучения (НПО) всеми учащимися школы с учётом структуры дефекта, с последующей социальной и трудовой адаптацией в обществе.

В настоящее время в России имеются различные формы, виды, уровни профессиональной подготовки и профессионального образования для детей с ОВЗ различных категорий. Однако существующая система не полностью отвечает потребностям учащихся в профессиональном образовании, не предоставляет необходимых условий для эффективной профессиональной подготовки и различных категорий инвалидов для интегрированного обучения.

Учитывая структуру дефекта учащихся, необходима реабилитационная специфика их профессионального обучения, выбор профессии, трудоустройство, что в свою очередь требует разработки специфической системы многоуровневой профессиональной подготовки данного контингента обучающихся. Реабилитационная специфика проявляется во всех компонентах системы, на всех её уровнях.

Умственно отсталые учащиеся старших классов обнаруживают интерес к тем условиям работы, в которых они будут находиться после окончания школы, поэтому профессиональное обучение следует максимально приблизить к естественным условиям работы специалиста на производстве по содержанию, форме и т. д.

Программа трудового обучения, кроме формирования общетрудовых умений и навыков по конкретному профилю, включает также освоение элементов знаний об экономике современного производства, о формах трудовой деятельности, оплате труда, бюджете семьи, предполагает психологическую подготовку к труду – развитие произвольного внимания, осмысленного запоминания, мыслительных операций, формирование культуры труда, понятия о профессиях.

Профессиональное информирование включает в себя экскурсии на предприятия, оформление стендов для подростков и родителей с профессионально ориентационной информацией, посещение ярмарок вакансий, организацию встреч выпускников и их родителей с представителями службы занятости, учреждений профессионального образования, где выпускники получают профессии.

Лучше всего, чтобы производственная практика осуществлялась как в профессиональных училищах, так и на предприятиях в условиях реальной трудовой деятельности. Следует увеличить срок производственной практики и проводить ее на будущих местах работы, что позволит работникам школ ориентировать производственные коллективы на правильное отношение к выпускникам вспомогательных школ, поможет создать благоприятный для них производственный микроклимат.

В связи с этим ученики должны быть обеспечены рабочими местами, на которых под руководством опытных мастеров будет осуществляться знакомство с профессией. Необходимо выбирать такие предприятия, которые будут принимать на работу определенное количество выпускников вспомогательных школ.

К учебе в профессиональных училищах школьников надо готовить заранее. Например, обучать их в школе таким профессиям, совершенствоваться в которых учащиеся могли бы в местных учреждениях начального профессионального образования.

В современных условиях, отличающихся большим динамизмом общественной и производственной жизни, подход к выбору профилей трудового обучения не должен оставаться неизменным и учитывать только опыт прошлого. При выборе труда каждой школе нужно чутко реагировать на меняющиеся условия своего региона, вовремя менять профили и осваивать новые.

Немаловажное значение в подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессиональных училищах имеет постоянная связь школы и училища. Профессиональная ориентация на рабочие профессии должна проводиться школами и профучилищами совместно. Только такое сотрудничество позволит эффективно формировать у школьников профессиональные представления, которые являются основной предпосылкой формирования профессиональной направленности.

Для профинформирования, консультирования и коррекции привлекаются психолог, психиатр, социальный педагог и другие специалисты.

В дефектологии до сих пор отсутствуют работы, в которых системно решались бы взаимосвязанные психологические и педагогические аспекты проблемы коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями.

По мнению авторов для совершенствования профессиональной направленности выпускников вспомогательных школ необходимо:

·  соблюдать преемственность этапов профессионально-трудового обучения;

·  организовывать производственную практику на будущих рабочих местах учащихся;

·  занятия в мастерских 8–9-классников должны носить учебно-производственный характер и проводиться на выполнении заказов базовых предприятий;

·  комплектовать трудовые звенья, бригады для производственной практики в зависимости от уровня развития и динамики овладения трудовой деятельностью;

·  учитывать нужды города (района) в профессиональных кадрах;

·  шире использовать учебную и справочную литературу, такие формы, как просмотр учебных кинофильмов и телепередач, лабораторно-практические работы.

Для организации преемственности школы и профессиональных училищ необходимо:

·  на уроках ориентировать учащихся на продолжение профессионального обучения в конкретном училище;

·  знакомить учащихся с жизнью училищ (экскурсии, стенды с фотографиями, информация от выпускников, продолживших учебу в училище, выполнение трудовых заданий училища в мастерских вспомогательной школы).

Необходимо учитывать следующие факторы риска:

·  неадекватность профессиональных предпочтений, обусловленная нарушениями, заложенными в структуру дефекта каждого учащегося;

·  разрушение механизмов взаимодействия непрерывного профессионального обучения между школой и ПТУ и другими организациями;

·  фактор родительского влияния: родители учащихся неадекватно оценивают возможности своих детей и, как правило, нацеливают их на заведомо необоснованные притязания в дальнейшем выборе профессии;

·  неудовлетворительная конкурентоспособность выпускников с ОВЗ в условиях сложившейся ситуации на рынке труда;

·  жёсткие факторы слабой материально-технической базы школы;

·  отсутствие притока молодых квалифицированных кадров в состав учителей профессионального обучения.

Данная статья показывает лишь верхушку айсберга, с которым приходится сталкиваться всем субъектам и объектам педагогической деятельности в результате постоянной работы при организации и реализации процесса непрерывного профессионального обучения учащихся с ОВЗ в условиях специальной коррекционной школы VIII вида.

,

ГОУ НПО СО «Профессиональный лицей № 16»,

г. Камышлов

Система внутрикорпоративного обучения как средство обеспечения готовности педагога к реализации компетентностной модели образования

Система внутрикорпоративного обучения реализуется в нашем образовательном учреждении второй год. Данная система выстроена в соответствии с современной образовательной политикой РФ в области непрерывного профессионального образования.

Компетентностная модель образования рассматривается в современных документах как один из важных функциональных инструментов социально-образовательной среды, как средство постоянного сотрудничества и взаимного доверия, в рамках образовательного пространства.

Современный педагог, реализуя компетентностную модель образования, должен сам обладать определенным набором ключевых и профессиональных компетенций, но главное, он должен быть смотивирован на саморазвитие и самообразование в быстроменяющихся условиях.

В условиях кризиса, когда все центры переподготовки и повышения квалификации массово перешли на коммерческую основу, каждому образовательному учреждению необходимо задуматься об использовании своих внутренних ресурсов для повышения квалификации педагогов.

Одним из доступных механизмов для образовательных учреждений является корпоративное обучение, способное без отрыва от производства стать как мотивацией компонентой деятельности, так и возможностью бесплатного обучения и практики на рабочем месте.

Новые стандарты ФГОС НПО уже разработаны, а потому система вутрикорпоративного обучения должна работать очень быстро и эффективно. При этом педагогам необходимо предлагать знания и умения, основанные на последних достижениях науки, и передового педагогического опыта.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогов может проводится по различным направлениям и формам, с выходом на некую компетентностную модель педагога-профессионала, способного эффективно действовать в современных условиях.

Основу формирования программных мероприятий, выбора технологий и их реализации составляют определенные дидактические принципы образования взрослых:

– научность обучения (требует, чтобы содержание обучения было построено в соответствии с моделью научного познания, изменения и развития);

– систематичность и последовательность (знания, умения и навыки формируются в определенном порядке, системе, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового);

– сознательность и активность педагогов-слушателей в обучении при руководящей роли обучающего (отражает активную роль личности педагога в обучении, подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом);

– сочетание различных методов и средств обучения в зависимости от его задач и содержания; совмещение образовательных интересов и потребностей личности; ориентированность обучения на активность и развитие личности (предполагает не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации будущего работника, развитие его познавательных способностей).

Реализация данных принципов приводит к переносу акцентов при подготовке педагогов. Если раньше обучающий сам задавал тематику и структуру процесса повышения квалификации, то теперь данные позиции можно формировать вместе с коллективом, корпоративно, исходя из запросов и потребностей педагогов. Следовательно, основой корпоративного обучения становится умение работать самостоятельно и в группе, возможность взять на себя ответственность за собственное образование, выстроить свою индивидуальную траекторию развития.

Необходимо понимать, что педагоги - слушатели – это практики с большим опытом педагогической деятельности, они сами являются носителями информации и передового опыта работы. Корпоративное обучение должно стать закономерным продолжением их практической деятельности и заключаться в теоретическом осмыслении и обобщении передового опыта педагогической деятельности.

Методика корпоративного образования должна быть нацелена, в первую очередь, на совместную работу самих педагогов, поэтому связь с научным потенциалом образовательного учреждения просто необходима, ведь именно здесь, в реальном учреждении образования, и происходит связь науки и практики.

Таким образом, образовательное учреждение является своего рода инновационной базовой площадкой для отработки научно обоснованных теорий, рекомендаций для практической деятельности подразделений и каждого педагога.

Если сместить акценты на систему внутрикорпоративного обучения в ПЛ-16, то можно говорить о неких особенностях, присущих нам. Наше обучение педагогов построено на ряде принципов, позволяющих учитывать специфику возраста, образования, опыта работы, личностных качеств и состоит из определенных компонентов:

– обучение эффективным технологиям и методам освоения современных профессиональных и личностных качеств, знаний и умений, обеспечивающих надежную адаптацию человека к новым и быстро меняющимся условиям и требованиям жизни;

– обучение управлению мотивированием обучающегося до обучения, в процессе обучения и на этапе внедрения новых знаний и умений;

– обучение, позволяющее сразу использовать полученные знания и умения на практике;

– обучение, построенное с учетом психофизиологических особенностей взрослого человека;

– обучение, активно использующее знания и опыт обучающегося;

– обучение, приносящие не только запланированные результаты, но и удовольствие от учебы.

Для выбора содержания обучения мы проводим ситуативную оценку состояния педагогов и выявляем, что есть некие подгруппы педагогов, которые:

– не знают, что именно они не знают;

– не знают, что у них есть проблемы;

– не знают, что они упускают благоприятные возможности;

– не знают, что можно что-то сделать по-другому.

Обычно это является предпосылкой к «приобретению знаний трудным путем», т. е. обучение строится как «обучение на своих ошибках».

Таким образом, наше обучение направлено на изменение стереотипов поведения, которое приносит пользу обучающимся.

Соответственно предпочтение отдается деятельностным технологиям обучения, таким как:

1.  Деловые игры.

2.  Мастер-классы.

3.  Дискуссии.

4.  Метод конкретных ситуаций.

5.  Практическая работа в реальных условиях.

6.  Использование компьютеров и Интернета.

7.  Технология подготовки сообщения.

8.  Анализ конкретных ситуаций.

Таким образом, реализуя корпоративное обучение педагога без отрыва от производства, основанное на выше обозначенных принципах, с мобильной структурой содержания программных мероприятий, с деятельностными технологиями обучения и коллективными формами взаимодействия возможно без особых материальных затрат для образовательного учреждения и в сжатые сроки подготовить педагогов к реализации компетентностной модели образования.

Далее мы хотим представить Вам механизмы реализации внутрикорпоративного обучения и первые результаты, которые мы получили по итогам работы.

В рамках прогнозирования и планирования работы по повышению квалификации педагогических работников в лицее разработан и реализуется проект по повышению профессиональной компетентности педагогических работников ПЛ-16 через создание и управление системой непрерывного внутрикорпоративного профессионально-педагогического образования.

Цель исследования:

Разработать и обосновать систему внутрикорпоративного профессионально-педагогического образования на базе Информационно-методического центра ПЛ-16 с использованием методологии, позволяющей реализовать на практике идеи инновационного развития образовательной системы.

Исследование включает в себя несколько этапов:

1 этап. Организационно-подготовительный (2009 г.). Теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы в массовой практике учреждений профессионального образования Свердловской области; изучение социального заказа общества на подготовку специалистов профессионально-педагогического профиля; выявление тенденций развития профессионально-педагогического образования. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, вопросов методологии педагогической деятельности. Определение целей и задач исследования, разработка методики эксперимента.

2 этап. Деятельностно-экспериментальный (2009–2011 гг.) Систематизация теоретической основы исследования. Разработка и внедрение элементов системы непрерывного профессионально-педагогического образования, подготовка организационно-методического обеспечения учебного процесса. Проведение локальных экспериментов по проверке элементов системы. Корректировка системы и программ.

3 этап. Аналитический (2011–2012 гг.). Проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов. Подготовка научно-методических рекомендаций, формулировка выводов и обобщений, оценка эффективности. Окончательная работа по оформлению системы.

В рамках 1 и 2 этапов была проведена диагностика образовательных потребностей педагогических работников для развития их профессионализма, разработана концепция накопительной системы непрерывного профессионализма педагогов, учитывающая их индивидуальную образовательную программу, разработан инструментарий мониторинга качества условий, хода и результатов развития профессионализма ППР лицея, разработана карта мониторинга педагогических достижений.

На основании изучения приоритетных форм, мотивации развития профессионализма педагогов были определены варианты деятельности внутрикорпоративного непрерывного профессионального образования работников ПЛ-16:

– реализация накопительной системы повышения квалификации, учитывающей индивидуальную образовательную программу педагога без отрыва от производства;

– система постоянно действующих семинаров (ПДС) по актуальным проблемам образования;

– индивидуальные консультации, тематические и по обращению;

– работа временных творческих групп по актуальным проблемам развития педагогической теории и практики.

Одним из подходов к созданию новой мотивационной образовательной среды является технология «обучения действием» – модель, альтернативная традиционному повышению квалификации педагога. Идея такого обучения легла в основу программ постоянно действующих семинаров (ПДС) в лицее в 2009–2011 учебных годах.

Цели и задачи постоянно действующего семинара были определены в логике реализации «Программы развития лицея».

Основной целью ПДС является психолого-педагогическая поддержка педагогов в период введения ФГОС НПО и ее реализация для обеспечения адекватного восприятия и включения в процесс инновационных преобразований.

В условиях модернизации системы образования постоянно действующий семинар наиболее продуктивная форма повышения квалификации педагогов, так как основное внимание в нем уделяется расширению профессионального кругозора, повышению уровня теоретической подготовки и освоению инновационных технологий. Необходимым элементом организации обучающих семинаров в лицее стало посильное участие всех педагогов.

В процессе повышения ППК участники программы осваивали способы деятельности, позволяющие успешно работать в условиях инновационного развития образовательного учреждения; методологию педагогического исследования и технологии управления образовательным учреждением в условиях реформирования образования; изучали и применяли опыт инновационной деятельности.

Система внутрикорпоративного обучения обеспечена нормативно-правовыми основаниями, в рамках которых описаны содержательно-процессуальные аспекты. Для инструментального сопровождения разработан комплект документов, таких как программа саморазвития педагога, карты анализа и мониторинга педагогической деятельности и др.

Формат повышения квалификации педагогов:

– Очная подготовка состоит из серии ПДС (20 часов), сетевых событий (по выбору), итогового семинара.

– Самоподготовка – период между сетевыми событиями, во время которого участники осваивают материалы проектно – аналитических событий, выполняют индивидуальные задания, разрабатывают методические материалы.

В ходе обучения педагогов в 2009–2010 году отслеживалась степень сформированности ключевых компетенций, а в 2010–2011 году профессиональных компетенций, согласно модели.

Можно подвести следующие итоги:

– разработаны нормативно-правовые основания системы внутрикорпоративного обучения;

– создан пакет аналитических карт и форм для самообразования и самоанализа педагогов;

– созданы условия для обмена педагогическим опытом и повышением квалификации педагогов;

– выполнена программа внутрикорпоративного обучения 2009–2010 учебного года, 20 педагогов лицея (70% педагогического коллектива) получили сертификаты, документ образовательного учреждения о повышении профессионально-педагогической компетентности педагога по накопительной системе, свидетельствующих об освоении ряда ключевых компетенций. Выполнение программы 2010–2011 близко к завершению, в июне подведение итогов.

Таким образом, в результате внутрикорпоративного обучения в Профессиональном лицее № 16 созданы условия для обеспечения готовности педагога к реализации компетентностной модели образования.

Литература

1.  Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009–1012 годы» [Текст]: Документы // Сайт Президент России: молодым ученым и специалистам. – Режим доступа: http://www. *****.

2.  Ключевые компетенции [Текст] // Стандарты и мониторинг, 2000. – № 6.– С. 12 – 18.

3.  Компетенция. Модели компетенций. Системный подход [Текст] / Сайт компании АиТ Софт: Автоматизация управления персоналом. – [Б. м.]: АиТ Софт, 2006. – Режим доступа: http://www. *****.

Секция 3

«СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

,

МБОУ-СОШ № 85,

г. Екатеринбург

Современные ориентиры социального становления личности

Современная школа живет в эпоху глобальных перемен, происходящих в обществе, что нашло отражение, в частности, в национальном проекте реформы образования «Наша новая школа». Согласно новым требованиям, предъявляемым к образованию, в школах предполагается распространение модели компетентностного подхода как альтернативы исключительно предметно - знаниевой модели обучения и воспитания.

Компетентностно – ориентированный подход – одно из ведущих направлений модернизации образования. Система универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, определены в современной педагогике в качестве ключевых компетенций.

От выпускника школы в современных условиях требуется быть мобильным, уметь использовать знания и добывать их – это становится приоритетной сферой деятельности человека, именно этому мы, учителя, должны научить выпускников. Готовые знания, которые даются детям в школе, не развивают их. У школьников не возникает вопросов, нет собственной точки зрения, личные волевые и умственные познавательные усилия оказываются не развитыми. И это одна из проблем современного обучения и социального становления личности, ведь еще говорил, что «безделье за партой развращает человека и истинное знание только то, что ученик добыл сам». Поэтому система современного компетентностного подхода требует методики деятельностного характера обучения.

Необходимо, чтобы знания учащихся имели выход в практическую жизнь, были актуальны и значимы в ней, надо, чтобы ученик «искал и находил», «пробовал и делал», «думал и узнавал». И основная задача современной школы - это развитие школьника, развитие его личности и готовности личности к дальнейшему развитию. Задача школы – дать ребенку возможность сделать самостоятельные выводы на уроке, принять собственные решения. Необходимо раскрыть на уроке творческий потенциал учеников. И урок должно оценивать, прежде всего, с точки зрения деятельности ребенка на уроке.

Иной становится роль педагога в результате компетентно-ориентированного образования – его задачей становится организация процесса таким образом, чтобы ребенок мог самостоятельно получить знания; необходимо создать условия для реализации творческого потенциала ребенка, что приведет к социализации учащихся. Только так возможно достичь определенного качества образования и социализации личности в новой модели компетентностно-ориентированного образования, когда во главу угла поставлено развитие компетентностей личности.

Компетентность личности – это готовность мобилизовать персональные ресурсы, которые организованы в систему знаний, умений, способностей и личностных качеств, необходимых для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях. Согласно нормативным требованиям, социально активная личность должна иметь, как минимум, шесть ключевых компетенций: информационную, социально-коммуникативную, компетенцию в быстром решении проблемы, способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательскую компетентность и способность к профессиональному росту и самообразованию.

В практической образовательной деятельности необходимо в первую очередь развить умение в устной или письменной форме передавать свои мысли, ведь только создание собственного текста можно считать речевой деятельностью, которое необходимо для становления личности.

Только создавая свой монологический ответ, ученик применяет и усваивает правила. И необходимо использовать условия, при которых ученикам захочется создавать свои тексты, развивая компетенции, необходимые для социального становления личности.

Например, ученикам пятого класса дают задание, нарисовать герб определенной части речи (например, герб имени существительного). Дети придумывают форму герба, причем в сам рисунок включают все свои знания о той или иной части речи, затем устно защищают работу. В результате на уроке каждый ученик имеет возможность выступить, создав свой аргументированный монологический ответ на заданную лингвистическую тему. Задание «Герб» развивает у школьников умение доказывать, выделять главное, обобщать, классифицировать. Известно, что рисунок – это эффективное средство обучения. И, давая школьникам задание по созданию гербов частей речи, я стремлюсь помочь ученикам сознательно усвоить материал. Рисунки, выполняемые детьми, помогают выявить то, как ребенок осмыслил все морфологические признаки той или иной части речи. Такие задания активизируют познавательную деятельность учащихся, повышают интерес к предмету, развивают коммуникативную и информационную компетентности.

Известно, что знание правил орфографий стало самоцелью, где нет речевой деятельности, для которой усвоенные правила служат лишь средством. Отсутствует на уроках монологический ответ, а ведь нам, учителям, необходимо привить школьникам умение в устной или письменной форме передавать свои мысли. Социально-коммуникативная компетенция непосредственным образом способствует социальному становлению личности.

Эту же цель я преследую, когда предлагаю школьникам сочинить грамматическую сказку на лингвистическую тему. В таких заданиях дети активно обращаются к своей фантазии, к языку, используют теоретические языковые факты, свой словарный запас. Такая работа способствует формированию у детей интереса к самому процессу учения. Сказки, придуманные детьми, создают для каждого ученика ситуацию успеха. Опираясь на имеющиеся знания, дети придумывают такие сказки, как: «О жизни действительных и страдательных причастий» (7 класс), «О борьбе одушевленных и неодушевленных существительных в царстве Морфа»(5 класс). В таких работах ученики показывают свои «открытия» той или иной темы, собственное восприятие материала. Такие письменные высказывания школьников, в которых создаются творческие тексты, где обобщаются знания ребенка, способствуют овладению школьниками полноценной человеческой речью. И несложные задания дают ученику импульс к саморазвитию, самоанализу, а это и есть компетентностно – ориентированный подход в образовании, что способствует социализации личности.

Интересной я считаю работу по решение разного рода орфографических задач, причем знания правил пунктуации и орфографии не являются самоцелью; правила не заучиваются, а применяются в процессе речевой деятельности. Благодаря исследовательскому характеру работы на уроках, ребята с удовольствием самостоятельно находят орфограммы, определяют их характер и место в структуре слова, выясняют, возможна или невозможна проверка их написаний. Все это проходит в форме познавательной игры «Мой балл», которая применяется как средство пробуждения интереса к учению и создания ситуации новизны на уроке. Игра «Мои балл» эмоционально вводит учеников в проблемы орфографии в языке. Суть игры состоит в том, что ученики в предложенном им тексте находят все, известные им буквы-орфограммы. Каждая найденная ими буква-орфограмма – это новый балл. Обязательным условием игры является правильное графическое обозначение букв-орфограмм.

Такое графическое выделение орфограммы показывает нам, что выбор орфограммы сделан учеником верно. Затем каждый учащийся подсчитывает свои баллы, пишет результат – это количество найденных букв-орфограмм, в графе «Мой балл». Ученики имеют возможность оценить результат своей работы и работы товарищей, ведь я, как учитель, предварительно подсчитав все имеющиеся в тексте буквы-орфограммы, записываю нужные результаты в графе «Максимальный балл». Далее объясняются все найденные буквы-орфограммы, то есть баллы.

Идея этой игры не просто отыскать все буквы орфограммы, но и речевое развитие школьника, ибо аргументированное владение языком дает инструмент для познавательной деятельности на любом предмете и в любой области человеческих знаний. Построение собственных аргументированных высказываний (когда объясняешь наличие именно этой буквы-орфограммы), анализ и осмысление высказывания другого ученика, создают условия к мотивации для овладения школьниками полноценной речью, построения устного и письменного высказывания, что так же важно для социального становления личности.

Такое стимулирование детского творчества способствует эмоциональному восприятию теории языка; в конечном итоге ученик уже сам, поддерживаемый морально учителем, переходит от одного уровня (простого) к другому (сложному) и, оказывается, «в сотрудничестве с учителем, ученику все доступно», – как пишет (Собрание сочинений в шести томах, педагогика).

На уроках мы создаем и алгоритмы правил, когда весь систематизированный материал укладывается в схемы. Это развивает в ребятах такую компетенцию, как быстрое решение проблемы. Алгоритм не просто создается, он еще обязательно проговаривается каждым учеником, чтобы каждый смог понять записанные кратко схемы правил. Таким образом, я последовательно внедряю в учебный процесс принцип: постоянная речевая деятельность учащихся, которая совершенствуется из года в год, необходима социально адаптированной личности.