Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 34 )

В ходе проведения экспериментальной работы по оцениванию сформированности ключевых компетентностей нами определено следующее: с одной стороны учебные действия универсальны, с другой стороны – развиты у учащихся в разной степени. В связи с этим возникает необходимость разработки учителем заданий и упражнений, позволяющих обучающимся приобретать разносторонний опыт деятельности.

Для формирования и проверки сформированного универсального учебного действия нами были разработаны упражнения, помогающие учащимся в приобретении опыта различных видов деятельности и отношений [7]. Данные упражнения являются универсальными и могут быть использованы учителями разных образовательных областей.

Например, комплекс упражнений для развития учебных действий по представлению развёрнутого устного ответа включает следующие задания: составление цитатного конспекта по предложенному тексту; составление тезисного конспекта по предложенному тексту; составление краткого устного ответа с указанием источника информации; подбор литературы по предложенной теме; составление списка использованной литературы; подбор афоризмов по предложенной теме; составление тематических карточек; составление устного репродуктивного реферата по предложенному тексту.

Задачи современного российского образования, включающие подготовку образованных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, могут быть решены через изменение содержания образования на основе компетентностного подхода. Внедрение технологий критериального оценивания уровня развития ключевых компетенций учащихся показало, что использование оригинального диагностического инструментария позволяет проектировать субъективный аспект содержания образования, способствует индивидуальному развитию ученика.

Литература

1. Днепров, Э. Д., Аркадьев, нормативных документов // Дрофа, 2004. – 443 с.

2. Зимняя, компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос», 2006. – 5 мая. http://www. *****/journal/2006/0505.htm.

3. Иванова, подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. // Интернет-журнал «Эйдос», 2007. – 30 с.

4. Краевский, В. В., Хуторской, и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003. – № 3. – С. 3–10.

5. Краевский, основания определения содержания учебника / , // Проблемы школьного учебника. – М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. – С. 34–49.

6. Оценка надпредметных понятий, ключевых компетентностей и социального опыта учащихся // Под ред. . – ГОУ ДПО «СарИПКиПРО». 2008. – 32 с.

7. Программа управленческой деятельности МОУ «СОШ № 55» г. Новоуральска «Модернизация образовательного процесса через создание единого информационно-коммуникативного пространства» (2006–2010 гг.), 2009. – 20 с.

8. Уман, содержания образования: современная интерпретация// Образование и общество. http://www. education. *****/

,

ГОУ ВСОШ № 1,

г. Екатеринбург

контрольной работы – это порядок сдачи учениками своих тетрадей. Есть ученики, которые быстро решают задания. Они сдают тетради, и в этот момент ученики с повышенной эмоциональной неустойчивостью начинают нервничать, спешить, это снижает успешность их деятельности.

·  Среднеарифметичесий подход. Вызывает возражение среднеарифметический подход к выставлении. Полугодовой или годовой отметки.

·  Влияние отметки на взаимоотношения ученика, учителя, родителей.

·  Критерии отметки. В настоящее время не существует чётких, однозначных, конкретных критериев. Педагог формулирует критерии сам.

·  Прогностические возможности. Иногда пытаются доказать что поскольку процесс оценивания не совершенен, то он, якобы, поэтому не обладает большими прогностическими возможностями. Нам представляется, что нельзя требовать от процесса оценивания того, что он не может дать. Оценивание может определить уровень усвоения материала в данный момент. Он не может оценить способности учащихся. Кроме того, успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией, умениями преодолевать препятствия. Поэтому рассогласование между отметками в школе и успешностью карьеры человека обусловлено не совершенством оценивания знаний и умений учащихся, а тем, что успешность жизнедеятельности зависит ещё и от многих других факторов.

Отмеченные проблемы в оценивании деятельности учеников часто приводят к тому, что ученики отказываются учиться, у них формируется заниженная Я-концепция.

Рассматривая процесс оценивания деятельности учащихся, уместно поставить вопрос, а каковы же его основные функции? Можно выделить следующие функции оценивания деятельности учащихся: диагностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая и корректирующая.

1)  Диагностическая функция. Одной из функций контроля учебной деятельности учащихся является измерение усвоение учащимися учебного материала, определение объёма усвоения материала и глубины понимания. В связи с этим методики контроля должны соответствовать следующим требованиям: валидность измерения (достоверность), точность измерения (соответствие полеченного результата идеальному), надёжность измерения (стабильность и повторяемость результатов).

2)  Обучающая функция определяется тем, насколько при контроле наблюдается прирост знаний, умений, навыков. пишет: «Оценка может быть рассмотрена с разных позиций: ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний».

3)  Развивающая функция определяется тем, насколько присутствует прирост психических операций в определённых психических процессах. отмечает: «Умственное развитие ребёнка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником». Прирост знаний не всегда предполагает развитие, поэтому в настоящее время продолжается критика подхода в обучении, при котором отсутствует прирост психических или физических операций.

4)  Воспитывающая функция определяется тем, насколько реализуется процесс принятия, стабилизации, устойчивости учебного материала, норм проведения контроля, насколько у учащихся формируется устойчивое отношение и поведение. «…оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-волевую сферы, то есть на личность школьника в целом». При контроле должны формироваться основные личностные блоки: позитивная Я-концепция, сотрудничество, законопослушание, ответственность.

5)  Стимулирующая функция определяется тем, насколько ученики готовы к каждому уроку, насколько они активны во время опроса, насколько формируется мотивация для занятий данным предметом.

6)  Корректирующая функция. Процесс оценивания должен исправлять, поправлять поведение ученика и учителя, если их поведение не соответствует требованиям учебного процесса. Коррекция – это исправление. Терапия – лечение. У ученика могут быть проблемы с Я -концепцией, законопослушанием, сотрудничеством. Контроль может вносить существенные изменения в личностную и душевные сферы человека.

Существующие сегодня и находящиеся на стадии утверждения новые и старые стандарты образования, безусловно, являются ориентирами в бесконечных педагогических поисках. Вместе с тем, они снова и снова оставляют за бортом детей-инвалидов, подростков с девиантным поведением, заключённых тюрем, а также огромное количество педагогов, работающих с этими «особенными» учениками. Мы стали заложниками амбиций системы, ориентированной на успешных учеников, лингафонных кабинетов, интерактивных опросов и дистанционного обучения. Мы стараемся изо всех сил соответствовать всем тенденциям и требованиям, но в результате, мы чувствуем, что пропасть между желаемым результатом, смоделированным стандартами и результатом обычной тюремной школы остается непреодолимой. Я, отнюдь, не отрицаю важность прогрессивных тенденций в образовании. Мои чаяния о тех, кто в условиях дефицита финансирования и оптимизации фонда заработной платы всё-таки готов бороться и искать…

На мой взгляд, должна существовать система дифференцированной оценки качества образованности обучающихся, основанная специфических характеристиках состояния здоровья, условий пребывания обучающихся в образовательном учреждении. Пора, наконец, вывести из состояния стресса не умеющих лазать по канату детей, не владеющих методикой объяснения развивающего материала родителей, а также учителей тюремных и коррекционных школ, обучающих своих «неформатных» учеников по единым, соответствующим требованиям ГОСта учебникам. Стандарт образования определяет объём знаний «на выходе». Как оценить качество усвоенного материала учеником, не овладевшим этим объёмом по причине болезни, если в условиях колонии диагноз «олигофрения» ему не ставят в виду специфики уклада колонии и особенностей режима содержания под стражей? Таких учеников в нашей школе большой процент.

Именно поэтому, учителя разрабатывают собственные системы педагогического мониторинга. Они позволяют отследить динамику развития психических, умственных процессов, учебной мотивации, образованности учеников в течение того времени пребывания ученика в стенах школы. Если сопоставить качественные характеристики на выходе и требования ГОСта, то сегодня результат будет не в нашу пользу. Но, ведь, он есть!

Вопрос организации педагогического мониторинга в свете темы непрерывности образования приобретает особый смысл. Способность к самооценке результатов учебной ли, педагогической ли деятельности или просто в ходе разрешения проблемных жизненных ситуаций формируется ещё в школьные годы. Навыки саморефлексии позволяют человеку в любом возрасте трезво оценивать ситуацию и находить правильные пути выхода из них. Именно поэтому целью деятельности педагогов нашего образовательного учреждения, функционирующего на территории исправительной колонии, является формирование гражданской зрелости и социальной компетентности.

Литература

1.  Амонашвили, и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментально-педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 263 с.

2.  Колеченко, педагогических технологий. – Каро. – С-Пб.: Прогресс, 2004. – 396 с.

3.  Линдерман, Х, Селье, Г. Проблема психофизического саморегулирования. Когда стресс не приносит горя? / Пер. с англ. – М.: МНППРЭ-НАР., 1992. – 320 с.

,

МБДОУ детский сад № 000,

г. Екатеринбург

Формирование субъектных свойств личности младшего школьника

Утверждение идеи полной свободы личности, плюрализма мнений, а также норм и правил организации жизни индивидов, всеобщей толерантности привело в последней четверти XX века к качественно новой образовательной ситуации.

Изменения, происходящие в экономической и политической жизни нашего общества, неизбежно ведут к формированию нового социального заказа на выпускника школы.

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» указывается на необходимость создания условий для формирования системы воспитания подрастающих поколений в соответствии с их потребностями и общественными запросами. Система воспитания должна содействовать развитию социальной и культурной компетенции личности, ее самоопределению в социуме.

Как показывает анализ методической литературы, субъектные свойства личности в контексте философского осмысления, есть стержень процесса его становления.

, P. C. Немов, и др. связывают решение проблемы источников и движущих сил развития личности с одной из важнейших потребностей человека – быть личностью.

Актуальность проблемы формирования у школьников субъектных свойств личности в образовательном процессе обусловлена противоречием и не разработанностью условий внедрения, научно-методического обоснования этого процесса, как в педагогической теории, так и в практике работы общеобразовательной школы.

В определении понятия «личность» мы придерживаемся, точки зрения согласно которой, личность – эта система отношений к миру и самому себе, которая формируется под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения.

Под развитием субъективных свойств личности мы понимаем процесс внешнего и внутреннего последовательного качественного изменения умений, способностей, потребностей младших школьников в деятельности.

Ценность современного урока определяется его направленностью на формирование у младших школьников учебной инициативности, самостоятельности, ответственности, способности расширять свои знания, умения действовать по собственной инициативе.

Возможным средством формирования субъективных свойств личности младшего школьника являются психолого-педагогические условия.

Психолого-педагогические условия – это конкретный способ взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности (инициативности, самостоятельности, ответственности) младшего школьника учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях [6; 12–43]

Определен и обоснован комплекс психолого-педагогических условий эффективной реализации программы формирования субъектной личности со свойствами инициативности, самостоятельности и ответственности в учебном процессе, который включает в себя:

•  Первое выделенное нами условие (специально моделируемая деятельность педагога с заданным вариативным содержанием, предусматривающая учет уровня развития младшего школьника)

•  Второе и третье условия (свободный выбор видов деятельности на основе педагогической поддержки)

Кроме того, первое педагогическое условие является внешним по отношению к младшему школьнику, второе и третье – внутренние условие, данные условия в реальном процессе тесно связаны между собой.

В результате проделанной работы были сформулированы критерии и показатели оценки уровня сформированности субъектных свойств личности [3; 5–23]

Таблица 1

Критерии и показатели сформированости субъектных свойств личности (инициативности, самостоятельности, ответственности) младшего школьника как результата

№	Критерии	№	Показатели
1	Самостоятельно поставленная цель (проявление инициативности)	1	Знание понятия «цель»
2	Знание характеристик цели
3	Знание основ целеполагания
4	Умение поставить цель
5	Наличие критериев достижения цели
2	Планирование собственной деятельности по достижению поставленной цели	1	Понимание важности и необходимости плана собственной деятельности для достижения поставленной цели
		2	Знания о том что такое план собственной деятельности и как он составляется
3	Умение планировать свою деятельность
4	Наличие плана собственной деятельности для достижения поставленной цели
3	Самостоятельная деятельность по достижению цели (проявление самостоятельности)	1	Выполнение деятельности по достижению поставленной цели при отсутствующем контроле со стороны (в соответствии с определенными задачами и составленным планом)
2	Осознанность деятельности
3	Осуществление самоконтроля за деятельностью по достижению цели
4	Принятие на себя ответственности за осуществляемую деятельность
4	Самоанализ собственной деятельности по достижению цели (проявление ответственности)	1	Понимание важности и необходимости самоанализа собственной деятельности
2	Знание форм проведения самоанализа
3	Определение продуктивности собственной деятельности8 по достижению цели
4	Наличие выводов по усовершенствованию своей работы

Предполагается соблюдение комплекса психолого-педагогических условий, включающих:

·  образовательная система школы ориентирована на педагогическую поддержку формирования субъектных свойств личности младшего школьника;

·  конструирование педагогического процесса опирается на актуальные и доминирующие потребности школьников, в школе создастся активное межличностное общение;

·  эффективно используется педагогический инструментарий, способствующий активному вовлечению школьников в различные виды деятельности;

·  в школе и в ее социуме реализуется спектр видов деятельности (учебная, игровая, трудовая), способствующих формированию субъектных свойств личности младшего школьника;

·  использование всех вышеописанных условий является необходимым и достаточным для эффективного формирования субъектных свойств личности младшего школьника в общеобразовательной школе.

Литература