Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 39 )

Исследование вопроса преемственности профессионально-трудовой подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья показало, что сотрудничество учреждений начального профессионального образования и специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений преимущественно носит эпизодический характер, не основываясь на достаточной договорной базе в преемственности в деятельности по психолого-педагогическому сопровождению процессов социализации и профессионально-трудовой подготовки подростков с умственной отсталостью. Изучение данной проблемы позволяет говорить о том, что выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений имеют низкий уровень мотивации к освоению профессий в учреждениях начального профессионального образования, у данной группы обучающихся не сформирована профессиональная направленность и значительная часть учащихся данной категории испытывают проблемы, связанные с социально-психологической адаптацией.

Существенным недостатком профессиональной подготовки учащихся с нарушением интеллекта является также и то, что учебно-воспитательный процесс в группах коррекции строится без учета необходимости использовать специальные технологии в обучении, в том числе без учета накопленного в специальных школах опыта. Увеличение приема обучающихся с нарушением интеллекта из числа, закончивших коррекционные школы в учреждения начального профессионального образования создает необходимость разработки и внедрения механизма преемственности в обучении, адаптации и программно-методического обеспечения профессиональной подготовки указанных выпускников, а также ставит задачи моделирования адаптивной среды в учреждениях начального профессионального образования, способствующей успешному профессиональному обучению и социализации подростков с нарушением интеллекта.

Осуществленный анализ проблем преемственности профессионально-трудовой подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях специальных (коррекционных) образовательных учреждений и учреждений начального профессионального образования позволил разработать организационно-содержательную модель социально-психологического сопровождения и педагогической поддержки профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе «СКОУ – УПО – Предприятие», которая проходит в настоящее время апробацию на базовых площадках в г. Екатеринбурге, г. Камышлове и г. Нижнем Тагиле. Базовая площадка включает группу учреждений, в которую входит учреждение начального профессионального образования и территориально приближенные к нему специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Организационно-содержательная модель социально-психологического сопровождения и педагогической поддержки профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе «СКОУ – УПО – Предприятие»

Исходные положения модели:

1.  Личностное, профессиональное самоопределение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выбора ими специальности (профессии) и последующее трудоустройство требует системного взаимодействия множества субъектов процесса и последовательной смены не только видов, предметов и содержаний деятельности, но и учреждений, которые обладают соответствующими условиями, обеспечивающими эту последовательность.

2.  Субъектами процесса выступают учащиеся, их родители, педагоги СКОУ и УПО, представители органов социальной защиты, служб занятости, территориальных органов самоуправления, общественных организаций, потенциальных работодателей.

3.  Учреждениями, обеспечивающими процесс социального и профессионального самоопределения учащихся с ограниченными возможностями здоровья, являются СКОУ, УПО, предприятия и организации, представляющие рабочие места выпускникам.

4.  Взаимодействие их является основным условием существования системы, цели, объекты и предметы взаимодействия определяются соответствующими положениями, а процесс – содержанием и научно-методическим сопровождением.

5.  Процесс специально-организационного социального и профессионального самоопределения учащихся с ограниченными возможностями здоровья протекает в значительном временном промежутке (с 7-8 лет до 18-20 лет) в сменяющихся социальных группах (учреждениях) (см. рисунок 1).

6.  Процесс как целостная система, обеспечивающая конечный результат, предположительно включает в себя шесть секторов (подпроцессов), которые протекают в определенной последовательности и, в свою очередь, обладают всеми параметрами и признаками самостоятельных систем, в т. ч. целью и прогнозируемым результатом.

7.  По всей вероятности, качество конечного результата социально-профессионального становления учащегося-выпускника будет обеспечена результативностью, достигнутой в подпроцессах в рамках системы.

Этапы обучения и процессы взаимодействия и результаты.

1. Предпрофессиональная подготовка (ручной труд) Сектор «А» (1–4 кл., от 7–8 до 11–12 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования готовности к трудовому обучению (мотивации, общетрудовых и общеучебных умений и навыков).

Задачи:

– развитие трудовых навыков и овладение доступными приемами работы в процессе ручного труда;

– психолого-педагогическая поддержка развития личности учащихся;

– психолого-педагогическая диагностика динамики социализации учащихся (готовности к профилю трудового обучения, социальной компетентности).

2. Предпрофессиональная подготовка (трудовое обучение). Сектор «Б» (5–7 кл., от 11–12 до 13–14 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе трудового обучения, направленное на формирование готовности к предпрофессиональной подготовке.

Задачи:

– развитие трудовых умений и навыков средствами учебных дисциплин (трудовое обучение, СБО и т. д.);

– психолого-педагогическая поддержка развития личности учащихся в процессе трудового обучения;

– социально-психологическая адаптация в процессе трудовой практики;

– диагностика динамики развития отдельных аспектов социализации учащихся в процессе трудовой подготовки;

3. Предпрофессиональная и профессиональная подготовка. Сектор «В» (8–9 кл. СКОУ I период в УНПО, от 13–14 до 16–17 лет)

Цель: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся в процессе предпрофессиональной и профессиональной подготовки.

Задачи:

– психолого-педагогическая поддержка предпрофессиональной подготовки учащихся;

– профессиональное самоопределение учащихся в процессе профильной подготовки;

– психолого-педагогическая поддержка семьи в процессе профессионального выбора учащихся;

– диагностическое исследование динамики развития профессионального самоопределения учащихся в процессе профильной подготовки;

– преемственность в решении задач профессионального самоопределения учреждений СКОУ и НПО.

Примечание: зона активного взаимодействия СКОУ и УПО: переход от предпрофессиональной подготовки к выбору предмета профессиональной деятельности, усвоение основ предполагаемой (проектируемой) профессии, создание комплекса условий для продолжения трудового обучения в учреждениях НПО, в т. ч. на период перехода из СКОУ в УНПО, обеспечение первичной социально-психологической адаптации к новым условиям обучения.

4. Профессиональная подготовка. Сектор «Г» (3/4 срока обучения в УНПО от одного до 1,5 лет, с 16–17 до 18 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение процессов профессиональной подготовки учащихся в учреждении начального профессионального образования

Задачи:

– помощь в выборе профессии на этапе поступления в учреждения начального профессионального образования;

– психолого-педагогическая поддержка социально-психологической адаптации учащихся;

– профессиональная подготовка;

5. Социально-профессиональная адаптация. Сектор «Д» (последний семестр обучения в УНПО, трудоустройство, первые – от 2-х до 4 мес. работы на предприятии, 17–19 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение производственной практики учащихся.

Задачи:

– педагогическая поддержка первичной адаптации учащихся в процессе производственной практики;

– подготовка учащихся к трудоустройству;

Примечание: время завершения профессиональной подготовки в УНПО, производственной практики, квалификационной аттестации, перехода на рабочее место, первичной адаптации к новым социально-производственным условиям, создание благоприятного психологического климата, обеспечивающего мотивацию профессиональной деятельности.

6. Сектор «Е» (в течении 2-х лет после окончания учреждения профессионального образования, 19–20 лет).

Цель: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной социализации.

Задачи:

– психолого-педагогическая поддержка учащихся в процессе профессиональной деятельности;

– прогноз успешности профессиональной социализации.

Примечание: время социально-профессионального закрепления специалиста, выстраивания отношений в социуме, личностного и общественного анализа, прогноза и предпочтений.

Модель предусматривает мониторинг качества социально-профессионального становления учащегося с ограниченными возможностями здоровья как субъекта трудовой и профессиональной деятельности, обязательное снятие информации о результативности реализации мероприятий по завершению каждого сектора (от «А» до «Е»).

Информация, снятая с каждого периода, является итоговой по рассматриваемому «сектору», исходящей для предстоящего. В том и другом случае она является основанием для коррекции процессов как целостного, так и в рамках отдельных секторов.

Каждый «сектор» вносит свой вклад в достижение конечного результата и его качество, влияет на конечный, в равной степени. Однако наиболее «уязвимыми», содержащими массу непредвидимых рисков и упущенных возможностей, являются третий и пятый сектора («В» и «Д»), которые обеспечивают «стыки» между организациями на пути перехода учащегося из одной в другую организацию.

Анализ сложившейся ситуации профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья позволяет сформулировать основные направления оптимизации процессов социализации умственно отсталых обучающихся в условиях профессионально-трудовой подготовки в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях и системе начального профессионального образования Свердловской области:

1. Повышение квалификации учителей трудового обучения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений начального профессионального образования по программам дополнительного профессионального образования

2. Внедрение организационно-содержательной модели социально-психологического сопровождения и педагогической поддержки профессиональной подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе «СКОУ – УПО – Предприятие».

3. Обеспечение доступности получения профессионального образования лицами с ограниченными возможностями здоровья посредством осуществления организационно-содержательных мероприятий по получению лицензии на обучение умственно отсталых детей, открытию новых специальностей для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4. Обеспечение психолого-педагогических и образовательных условий для интеграции выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений в учреждения начального профессионального образования.

5. Оптимизация деятельности специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений и учреждений начального профессионального образования в части приведения в соответствие профессионально-трудовой подготовки обучающихся с нарушением интеллекта на основе мониторинга социально-экономических условий и особенностей регионального рынка труда.

6. Совместно со службами социальной защиты населения и здравоохранения решить вопрос о профессиональной реабилитации лиц с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости.

7. Осуществление широкой просветительской работы по формированию толерантного отношения общества к особенностям и проблемам лиц с ограниченными возможностями здоровья.

,

ГОУ ВСОШ № 1,

г. Екатеринбург

Личностно-деятельностный подход к организации образования как условие
повышения эффективности образовательной деятельности учителя

Актуальность разработки личностно-деятельностного подхода обучения иностранному языку, констатируется в отечественной методике на протяжение десятилетий до настоящего времени. Задача повышения эффективности учебного процесса и развития личности ученика не только не становится менее актуальной но и выделяется новый аспект, предполагающий улучшение качества методики обучения иностранным языкам, чем обуславливается необходимость анализа подходов, на основекоторых разработаны традиционная и коммуникативная методики.

Подход, центрированный на личностном развитии ученика и его формировании как субъекта собственной речевой деятельности представляет целостную психолингвистическую концепцию организации учебной деятельности и гуманистический принцип учебного сотрудничества учителя и ученика, заложенный в российской педагогике работами , .

Гуманистическая основа организации обучения иностранному языку раскрывается личностно-деятельностным подходом в принципе учебного сотрудничества равноправных субъектов учителя и ученика, условием реализации, которого является форма преподавания иностранного языка как речевого взаимодействия эмоционально положительных отношений между партнёрами общения.

Принцип учебного сотрудничества, выражением которого является этот подход, осуществляется посредством организации учебной деятельности, в результате которой ученик формирует умения самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать собственную речевую деятельность в зависимости от условий и целей общения. Иными словами, личностно-деятельностный подход раскрывает закономерности организации внешней системы условий учебной деятельности и методы управления процессом формирования мысли средствами и способами, выработанными в иноязычном социуме в результате чего формируется субъектная компетенция ученика на основе развития его индивидуальных способностей.

В настоящее время учёными педагогами выявлено содержание, составляющее умение владеть иноязычной речевой деятельностью, критерии отбора текстов как единицы организации содержания, разработана система поэтапного управляемого усвоения способов речевой деятельности, представление которой учащимся в коммуникативной формулировке является системой учебных задач, сознательного усвоения способов речевой деятельности на основе развития речевой способности учащегося.

Практическая значимость заключается в том, что система принципов личностно-деятельностного подхода представлена моделью поэтапной организации учебной деятельности как учебного сотрудничества субъектов обучения речевого взаимодействия средствами иностранного языка.

Личностно-деятельностный подход к организации образования

как основа повышения качества знаний учащихся

В процессе анализа учебного процесса, категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т. е. учителя. В тоже время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Такая постановка вопроса встречается с результатами многолетних исследований (, , ), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающего, мотивации, адаптации, коммуникации, самооценки.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность. Исходя из интересов ученика, уровня его знаний и умений учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корректирует весь образовательный процесс, в целях развития личности обучающегося.

Цель каждого урока формируется с позиции каждого конкретного ученика и всего класса в целом. Ученик в конце урока должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Все приемы, способы, упражнения преломляются через призму личности ученика – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода. Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т. е. ее предмет. В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции – суть способы реализации действия.

Действие может становится самостоятельной деятельностью и, наоборот.  Леонтьеву, действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено. На широко известном примере чтение учащимся книги показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если ученик читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, понять о чем говорится в книге, то такой процесс можно назвать деятельностью. Она направлена на содержание книги, именно содержание было внутренним мотивом этой деятельности.

Когда учащегося отвлекают от этой деятельности, он испытывает отрицательные эмоции. Другое дело, когда ученик читает книгу, чтобы сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса – смысловое содержание книги и его мотив «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс только совокупность действий. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательные ответы ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделится своей мыслью с учителем, то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания.

Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения. Действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Так сознательное обрабатывание учащимися фонетического действия, постановки произношения звука иностранного языка превращается в сознательную операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма по . Действие – это процесс, подчиненный сознательной цели ().

Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно, как сообщения знаний, формирование умений и навыков, т. е. только как организацию усвоения учебного материала. Личностно-деятельностный подход способствует переориентации учебного процесса на постановку и решение самими учениками конкретных учебных задач. Личностный компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта ученика, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение преломляется через личность ученика, через его мотивы, цели, интересы, перспективы.

Обучение иностранным языкам на современном этапе обучения преследует практические, общеобразовательные, воспитательные и развивающие цели. При этом основное значение придаётся реализации практических целей, в ходе которых осуществляются все остальные. Практическая цель состоит в формировании коммуникативной компетенции т. е. способности вступать в общение с представителями страны, язык которой изучается. При построении технологий обучения учитывается личностно-деятельностный подход, суть которого состоит в учете ученика, как субъекта обучения и направленность на деятельность, самостоятельность школьника, что в свою очередь ведет к активности ученика.

Рамки современного, 40 минут урока, классно-урочная система обучения и очень слабые знания учащихся не дают мне как учителю в полной мере осуществить личностно-деятельностный подход, но я стараюсь использовать некоторые его принципы.

Постоянную активизацию различных способов, приёмов освоения учебного материала считаю основным путём развития познавательных способностей учащихся, главным условием их проявления. При предъявлении учащимся учебного материала, подлежащего усвоению, стараюсь ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы. При работе над лексикой в 4–6 классах сначала я предлагаю ученикам посмотреть на новые слова и, опираясь на предыдущий опыт учащихся, предлагаю самим прочитать и перевести новую лексику. Читаю новые слова, прошу учащихся читать их вместе со мной и предлагаю, используя данную иллюстрацию с номерами слов на английском языке, перевести их на русский язык. Эта работа идет хорошо, потому что учебники под редакцией очень красочные, в них много упражнений по работе с новой лексикой. Так мы работаем с лексикой по темам: «квартира», «дом», «семья», «город». При работе над лексикой использую картины, и некоторые ученики уже пытаются описывать эти картины. При работе над описанием картин ученики используют грамматические структуры, которые изучали на предыдущих уроках (опора на прошлый опыт).

Работа с текстом формирует у учащихся интеллектуальные и коммуникативные умения. На своих уроках я пытаюсь научить учеников работать с аутентичными текстами. В своей работе я часто применяю просмотровое чтение, так как у учеников очень слабые знания и им требуется очень много времени овладеть всем текстом. При работе с текстами я стараюсь внушить им некоторые правила работы:

– читать текст на иностранном языке - не значит переводить каждое слово;

– для понимания любого текста у каждого школьника должен быть свой жизненный опыт;

– чтобы понять текст нужно обратиться к помощи заголовка, рисунков, таблиц;

– догадываться о значении незнакомых слов.

При работе над текстом я использую различные виды упражнений:

– ответы на вопросы по тексту;

– перевести предложения и указать, которые из них соответствуют тексту;

– назвать главных героев текста и главную идею текста;

– если это биография учёного или писателя я пишу на карточках даты его жизни и по этим датам прошу подготовить краткий пересказ текста.

В этом году я стала уделять больше внимания аудированию. Для аудирования я стараюсь подбирать аутентичные тексты., это тексты, которые интересны самим учащимся, при переводе которых они опираются на свой прошлый опыт (знания об этой стране, городе, достопримечательностях). Перед тем, как воспроизвести текст о Нью-Йорке, мы познакомились с достопримечательностями этого города, со страноведческой лексикой. На доске были плакаты, на которых был изображён город. Благодаря такой предварительной работе многие ученики 12 класса поняли текст и справились с заданиями после прослушивания текста. Но самое главное, они поверили в себя, подняли свою самооценку. Также мы работали с текстами об известном футболисте Дэвиде Бекхэме, о фильме «Титаник».

Я считаю, что для наших учеников самая лёгкая форма обучения языка – это чтение или аудирование интересных аутентичных текстов с коммуникативной направленностью.

Если уроки иностранного языка станут для каждого ученика источником творческих сил, временем самовыражения и раскрытия своих эмоций, поисков ответов на волнующие вопросы, то проблема интереса отпадёт сама собой ибо только реализация собственной личности приносит человеку настоящее удовлетворение.

, ,

МОУ СОШ № 3,

г. Невьянск

Внутришкольная модель управления профессиональным ростом учителя

Ответом на государственные инициативы развития учительского потенциала в стране стал набирающий свои темпы рынок образовательных услуг для учителя. Образовательные программы для учителей сегодня предоставляют не только учреждения повышения квалификации, но и педагогические академии, классические университеты, исследовательские институты, способные оказать качественные услуги непрерывного образования «от Москвы до самых до окраин». Учителя не успевают осознавать значимость для себя одних образовательных программ, как погружаются в море десятков и сотен новых все более заманчивых и дорогих. Выбор есть, а возможности ограничены. Сроки образовательных программ обучения чаще всего совпадают со сроками обучения детей в школе, т. е. решая проблему повышения квалификации, учитель порождает новые – невыполнение учебных программ и учебного плана. Безусловно, хороший учитель сумеет найти выход из ситуации, а вот вопросы: «На сколько хватит этого запаса прочности и как часто может позволить себе учитель такие затраты?» - остаются открытыми. Вместе с тем только постоянный профессиональный рост позволит учителю оставаться ведущей, авторитетной и конкурентноспособной фигурой в информационно-образовательном пространстве.

Частота прохождения курсов повышения квалификации по специальности стандартизуется пятью годами. В то время как профессиональный рост педагога явление постоянного спроса. Это противоречие и есть источник проблемы, решение которой должно быть найдено «здесь» и «сейчас», т. е. в конкретном образовательном учреждении и постоянно. Однако практика показывает, что в ОУ еще не успела сложиться научно-обоснованная система управления профессиональным ростом педагога, тем более адекватная современным задачам и особенностям системы образования конкретной школы. Традиционные методические объединения, чаще всего, функционируют формально и не охватывают всего спектра профессионального роста педагога, а богатые школьные ресурсы остаются востребованными лишь частично.

Педколлектив нашей школы начал решать эту проблему раньше других. Пять лет назад был разработан и апробирован в инновационном режиме специальный проект, а на его основе и модель управления профессиональным ростом педагога. Сегодня апробированную инновационную модель управления профессиональным ростом учителя одобряют большинство. Она не только позволила снять, указанное выше противоречие, обеспечить развитие интереса учителей к собственному профессиональному росту, но и наглядно подтверждает свою продуктивность.

Доказательством чего является активное позиционирование наших учителей в социально-образовательном пространстве. Об этом говорит статистика трех последних лет. Каждый учитель, включенный в инновационную деятельность, представил свой опыт либо педагогической и родительской общественности посредством открытых уроков и внеклассных мероприятий, мастер-классов, семинаров, проблемно-тематических дней семьи, конференций субъектов образования. Каждый второй учитель школы участвовал в научно-практических конференциях. Каждый третий опубликовал свой опыт в сборниках или журналах и представил опыт на областной выставке «Инновации в образовании Свердловской области». Каждый четвертый учитель школы имеет высшую квалификационную категорию, подтверждая свой статус результатами познавательной и творческой деятельности учащихся. Каждый пятый – заявлялся на тот или иной педагогический конкурс. В 2008 году школа вышла победителем муниципального конкурса на лучшую постановку методической работы, а 2010 г. – участницей Всероссийского конкурса «Школы здоровья России».

Данная модель управления профессиональным ростом учителя сконструирована с учетом типа и вида нашего образовательного учреждения, миссия которого «как школы для всех» не предусматривает отбора обучающихся. В школе обучаются одаренные и обычные дети, дети с ОВЗ, пережившие тяжелые жизненные ситуации или находящиеся в социально опасном положении. Обучать таких разноликих детей непросто. Здесь каждому учителю необходимы знания не только возрастной, но и специальной психологии, владение новыми педагогическими технологиями, формами и методами развивающей и коррекционной педагогики. Здесь невозможно обойтись без включения учителей в инновационную деятельность.

Концептуальной основой данной управленческой модели выступает единство процессов функционирования и инновационного развития ОУ. В режиме функционирования школа ставит и решает традиционные и типичные для образовательной системы задачи. Задачи инновационного развития школы направлены на опытно-экспериментальную проверку или апробирование относительно нового, но востребованного в настоящем, в частности, поддерживающее и коррекционное образование детей или научно-методическое сопровождение профессионального роста педагогов. Так например, параллельно функциональной задачей – развитие комплекса условий физической, психической, нравственной безопасности и здоровьесбережения учащихся – ставится задача инновационной деятельности – обеспечение педагогической поддержкой учащихся в обретении личностной готовности к безопасному поведению, здоровьесбережению и физическому самосовершенствованию.

Такая двухкомпонентная система управления профессиональным ростом достаточно эффективна. Управление функциональным компонентом реализуется путем распределения обязанностей и полномочий, внутришкольным контролем, периодической отчетностью, а также возможностью обращения с «заказом» на инновацию. Управление инновационным компонентом реализуется через проекты и дополнительные образовательные программы, в том числе и те, что связаны с заказом от функционального звена управления. С помощью инновационного компонента управления решаются задачи интеграции всех подразделений методической службы и принятие решений. Последние переводятся уже в режим функционирования, т. е. подготовка педсоветов, обобщение и презентация опыта, представление инновационных продуктов. Двухкомпонентная система управления профессиональным ростом предоставляет учителю возможность совершенствоваться по двум направлениям – функциональному, согласно квалификационным требованиям и перспективам карьерного роста, и инновационному, в связи с освоением ролей – учитель-инноватор, учитель-экспериментатор. В этом заключается организационная и техническая проработанность модели: от функционирования к инновациям и от инноваций к функционированию.

Системообразующим фактором профессионального становления педагога в нашей модели выступает его развивающее сопровождение, в котором выделяются четыре подсистемы: организационная подсистема, опытно-экспериментальная и инновационная деятельность, подсистема стимулирования, методический маркетинг.

Организационная подсистема занимает центральное место в нашей модели управления профессиональным ростом педагога. В ней нет привычных школьных методических объединений учителей-предметников. Анализ прежней практики убедил нас в их малой продуктивности. Альтернативой школьных методических объединений в нашей трехблочной организационной структуре является межпрофильные методические объединения. В первый блок структуры входят постоянные методические единицы, во второй – временные, лабильные творческие группы, в третий – структуры сопровождения профессионального роста. Управленческим звеном этой системы является научно-методический совет. Функции этого органа управления регламентированы положением. В своей деятельности научно-методический совет подотчетен педсовету.

Научно-методический совет координирует работу постоянных творческих объединений – кафедры, проблемно-творческие группы, консилиум, с временными, а также согласует работу педколлектива с Управлением образования и НТФ ИРО. Целью деятельности научно-методического совета является научно-методическое сопровождение реализации программ и планов.

Межпредметные школьные кафедры объединяют учителей, занятых обучением детей либо определённого возраста (кафедра обучения младших школьников и кафедра обучения подростков и старшеклассников), либо определённой категории (кафедра коррекционного обучения). Каждый учитель школы обязан участвовать в работе одной из кафедр по собственному выбору. Цель деятельности всех кафедр – обеспечить условия профессионального роста педагогов, необходимого для успешной реализации миссии школы.

Важным структурным подразделением нашего образовательного учреждения является психолого-медико-педагогический консилиум, который был создан в школе для сопровождения коррекционного образования. Деятельность консилиума направлена на решение задач, связанных со своевременным выявлением детей с проблемами развития и организацией психолого-логопедического и педагогического сопровождения, исходя из индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Работа консилиума сопряжена с работой кафедры коррекционного обучения. Осознавая необходимость сотрудничества с педагогами в эффективном обеспечении детей с особенностями развития, специалисты консилиума систематически занимаются повышением их психологической, логопедической и социальной культурой. Они проводят с учителями практикумы и консультации. Педагогом-психологом разработана специальная программа психологического просвещения учителей в связи с их образовательными запросами.

Постоянной структурой в школе является проблемно-творческая группа (ПТГ). Это профессиональное объединение учителей не по предметному, а проблемно-тематическому принципу. В ПТГ объединяются учителя разных учебных предметов и работающих с разными категориями детей, но желающие получить углублённые знания по определённой проблеме, познакомиться с опытом коллег и скорректировать собственную практику. В этом заключена значимость ПТГ как структуры единомышленников. Благодаря ПТГ создаётся полноценное деловое и творческое взаимодействие, обеспечивающее профессиональный рост педагогов.

Обучающая программа проведения такого спецкурса обязательно предусматривает рассмотрение теоретических аспектов проблемы, проведение практикумов и простейших непродолжительных по времени исследований, а также представление опыта учителей, более успешно решающих данную проблему в практике обучения или воспитания. На занятиях ПТГ практикуются различные методы: лекции, домашние практикумы, защита идей, круглые столы, дебаты и открытые учебные занятия. Тематику деятельности проблемных групп определяет спрос учителей. На протяжении всего учебного года работает две ПТГ. В течение трёх последних лет учителя школы рассматривали проблемы: «Подготовка учащихся к ЕГЭ», «Конструирование современного урока», «Мониторинг деятельности классного руководителя», «Психологизация обучения», «Педагогическая поддержка как образовательная технология».

Актуальные вопросы и проблемы учебного года решаются в школе временными творческими объединениями. Принцип их деятельности – «мозговой штурм», ставит каждого учителя в позицию субъекта, путем погружения в ту или иную роль (оппонент, генератор идей, пропагандист новшества и т. д.). Так в этом учебном году в школе функционируют рабочие группы по выявлению изменений в ресурсном обеспечении в связи с введением ФГОС и изменений в структуре основной образовательной программы школы.

Второй подсистемой развивающего научно-методического сопровождения роста профессионального мастерства учителя является экспериментальная и инновационная деятельность. Наличие данной подсистемы объясняется двухкомпонентностью процесса управления профессиональным ростом педагога: взаимозависимостью и связью функционального компонента с инновационным. Образовательная инициатива учителей оформляется в виде образовательного проекта. Документами проекта является: тема и ее обоснование, аппарат исследования, план реализации, критерии и показатели отслеживания результатов достижения цели инновационного внедрения. Овладение основами опытно-экспериментальной и инновационной деятельности предусматривает организацию обучающего семинара, который функционирует как постоянное творческое объединение.